让阅读类作业设计为阅读教学增效助力

林清铃?林虹利

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称新课标）指出语文学习任务群的设计要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。学习任务群是由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性的特征。本文以学习任务群为抓手，从阅读类作业的整体性设计、提高阅读类作业设计的多样性、借助评价量表开展阅读作业过程性评价的角度展开分析，力求基于学习任务群解读教材，设计线性单元积累式阅读作业、基于跨学科学习任务群，探究块状跨学科主题式阅读作业、结合《快乐读书吧》书目，探究网状整本书项目化阅读作业，从而实现阅读类作业模式的新突破。

一、研究背景

本研究在充分的理论学习的基础上，通过广泛而深入的学情、教情调查，明确阅读作业设计和实践的现状：一是阅读作业缺少整体设计，二是阅读作业形式单一，三是缺少对学生阅读作业跟踪评价。

通过对阅读类作业设计中面临的真实困境和具体问题现状进行前测和分析，找出关键问题，并结合“项目化学习”“国际阅读测评体系”等多种理论与实践工具，针对新课标中与阅读教学相关度较高的五个任务群中的阅读学习部分，进行“凸显学生主体性”“增强情境真实性”“活动策略多样性”和“思维过程可视性”等基于学习任务群的小学语文阅读类作业的案例设计和实践，将阅读类作业分为线性——单元积累式阅读作业、块状——跨学科主题式阅读作业、网状——整本书项目化阅读作业这三个维度。

二、基于学习任务群解读教材，设计线性单元积累式阅读作业

本文根据语文课程标准将学段阅读目标进行统整，之后进行单元语文要素梳理，在此基础上基于学习任务群进行单元教材解读，设计线性——单元积累式阅读作业，形成精品分年级递进式阅读作业；带着设计走进课堂实践，给学生设计单元学习支架，在学生分享表达和教师点评的互动过程中培养学生的阅读思维力和表达力；课后让学生借助单元积累式阅读作业复习，再次巩固提升思维。

（一）单元统整，设计作业框架

笔者依托新课标、语文教材、教学参考书以及阅读能力层级，基于学习任务群，分年级围绕单元主题与语文要素进行单元解读，提炼单元课时目标，借助思维图示先设计单元积累式阅读作业框架，再根据框架设计相应的阅读类作业。

以六年级上册第三单元阅读策略单元为例。笔者先提炼出这一单元的学习主题为“轻叩阅读之窗，争当阅读智多星”。这个单元是小学阶段最后一个策略单元，从课程内容上看，本单元属于“实用性阅读与表达”学习任务群。从三篇文本中提炼出“阅读与生活”这一主题，将“推开窗”和读书联系起来，以此作为单元学习的切入口，以“推开扇扇窗”为主任务，把本单元学习内容统整为“轻叩阅读之窗”“趣玩童年窗”“探索科技窗”“领略文化窗”“美好生活分享会”五大任务。如此，基于单元的学习目标梳理整个单元的学习内容要点与学习重难点，通过对学习内容的分析、解读与统整，创设单元学习情境，在单元任务下建构阅读作业框架，将单元目标、学习活动、阅读作业、评价标准一一对应，让阅读教学评高度一体化。

（二）依据框架，合作完善作业

新课标明确指出思维能力是语文核心素养的一个重要方面。随着新课标的实施，“思维品质”这一关键词成为教师研究关注的重点。本文的亮点就是“思维可视化”，通过搭建阅读类作业的设计框架，引发学生思考，训练学生的思维，提高学生的思维灵敏度。

笔者重点围绕学习主题、作业总任务、学习分任务、学习内容和作业内容这五个方面设计作业框架，整合、梳理单元内容，适时补充相关学习内容，在真实情境中引导学生经历体验与讲述、猜测与证实、梳理与表达，使其解决真实生活中的问题，实现核心素养的发展。

以六年级上册第三单元实用性阅读与交流任务群内为例。在作业总任务“化身讲解员，共享美好生活”的驱动下，笔者设计了三个作业分任务，第一个分任务是让学生借助语文园地交流平台，提取阅读方法与策略；第二个分任务是跟着课文阅读学习的脚步，感受生活的美好；第三个分任务是让学生进行生活式阅读，经历三个层级，不同形式的阅读作业之后，引领学生由阅读走向生活，完成什么让生活更美好的文字稿，使其化身讲解员进行交流分享。

其中，第一个作业是让学生通过完成“竹节人制作指南”和“我会玩转竹节人”两个阅读作业子任务，进行创造性阅读，第二个作业是让学生进行单篇与整本书相结合的探究式阅读，最后完成知识竞赛作业任务。三个作业分任务都是依托阅读教学，以实用性阅读与交流任务群的学习目标为指引，引导学生提取信息，梳理有目的阅读的方法，迁移运用方法，最后达成传递信息、满足生活需要的目标。如此，以一个年级为重点研究，其他年级逐步推进，形成了六个年段递进式的系列分级阅读类作业成果。

（三）优化评价，促进思维发展

挑选典型年级进行线性单元阅读作业设计，分任务模块制定评价量表进行过程性评价，在作业结尾之处再设计一个总评价量表进行总结性评价，两者相结合，确保阅读类作业设计与实践的有效性。研究可操作的评价方式之后实践于课堂教学，以线性单元积累式阅读作业为支架，引领学生积极、主动地走进文本，在分享交流中培养学生的思维能力和表达能力。

比如，六年级上册第三单元第一个作业任务“轻扣阅读之窗，提炼阅读策略”的评价要点为方法总结是否全面，是否有生动形象的图例。第二个作业任务“趣玩童年窗”中的“绘制竹节人制作指南”和现场实物表演“玩转竹节人”的评价要点为指南是否图文结合、生动有趣，是否在交流时结合情节图和手势让展示更加生动。等级都设为五星、四星和三星，具体根据学生答题情况做出及时评价。

如此，将单元任务分解为结构性的阅读作业任务并融于各课时中，同时将评价量表嵌入教师的教学和学生的学习活动中，让教师的教、学生的学和师生互评融合一起，提高阅读教学的有效性。

三、基于跨学科学习任务群，探究块状跨学科主题式阅读作业

二十四节气是一种融合多学科知识的课程资源，将其与国家课程的各学科学习融合起来，探究块状——跨学科主题式阅读作业，是学生发展的现实需要，也是全面提升学生核心素养的重要环节。

（一）跨学科晓节气，树立文化自信

语文、数学、科学、美术等学科教材中都有涉及传统文化的相关知识点，为了更好地传承二十四节气文化，本文以二十四节气为主题，融合国家课程的各学科，充分挖掘语文阅读及整本书阅读中有关二十四节气的农谚、诗词、故事、文本等资源，细品深挖数学、科学、英语、音乐、美术、综合实践等教材中与二十四节气相关联的知识点，有效整合与联结多种学科的知识经验和思维方法，基于跨学科学习任务群设计块状——跨学科主题式阅读作业，以丰富的多学科知识，为学生提供鲜活的学习内容，帮助学生在树立文化自信的同时，激发学生探究和学习二十四节气的兴趣，有效培养学生各学科的素养和能力。

（二）真实情境学表达，促进语言运用

笔者通过发掘单元人文主题与语文要素之间的有效关联，融合多学科，引导学生在真实情境的生活化语文知识学习中实践运用语言表达。

比如，在探究夏至节气时，笔者将五年级下册第三单元《综合性学习：遨游汉字王国》融入其中，先让学生梳理研究方法，再让学生根据阅读材料选用恰当的研究方法，围绕“知夏至”“读夏至”“品夏至”“玩夏至”“诵夏至”几个情境开展一场关于夏至的探究之旅，增强学生对传统文化的热爱。

实施中，以学为中心，设计学生身边可感、可触的真实、与生活高度关联的阅读情境，引导学生多种感官参与，尝试、实践、表达，增强学习的趣味性和吸引力，为学生语言、知识、技能和情感、文化修养等方面的发展提供了有效的路径。

（三）跨学科节气宣讲，深化审美创造

笔者结合中华优秀传统文化“二十四节气”，着眼学生核心素养的发展，注重将各学科的“知识点”联结成一条培养学生核心素养的“知识线”，将跨学科节气主题学习落实于阅读作业，贯通于学生生活，结合各学段学生的年龄特点开发阅读作业。

在学生完成作业的过程中，笔者加强阅读作业的指导，有意识地渗透学习方法，转变学生阅读方式，引导学生结合所学学科知识进行学科融合实践活动，通过阅读、筛选、整理等策略探索和发现节气之奥秘，编排出最能代表节气特点的相关资料，撰写节气宣讲稿，同时运用信息技术将文字、图片、音频以及视频有效融合在一起，在真实的情境中进行节气宣讲。当学生对作业产生了极大的兴趣，发挥了自主学习的积极性，学生的跨学科知识实践能力和运用能力、学生的综合素养、学生的创造和创新的能力等也随之得以提升。

四、结合《快乐读书吧》书目，探究网状整本书项目化阅读作业

随着新课程标准的颁布与实施，整本书阅读任务群成为一大亮点，其整体推进与深化需要教师教学观念的转变。除了教师指导阅读外，学生的自主阅读也尤其重要，但是学生自主阅读的前提是教师能够激发学生阅读兴趣，引导学生了解阅读的多种策略、运用不同的阅读方法，设计多样的语文实践活动。为了调动学生阅读的积极性，笔者结合各年级统编教材中的《快乐读书吧》推荐的共读书目，基于整本书阅读学习任务群，探究网状——整本书项目化阅读作业，围绕一定的学习主题，以小组形式设计各种阅读任务，驱动学生变被动阅读为主动阅读，实现课内学习技能向课外生活应用的延伸，引导学生进行课外整本书阅读，让学生所获得的技能在学习与生活中交融，真正感受到阅读学习带来的乐趣，以此形成一定的分年级递进式整本书项目化阅读作业。

（一）多样整书作业设计，丰厚阅读内涵

网状整本书项目化阅读作业能为学生丰富阅读体验，拓展学习空间，提供可视化阅读和分享的平台。

在《鲁滨逊漂流记》整本书阅读中，笔者从书目推荐、指导推进、学习单助读到汇报交流，把整本书阅读分为读前、读中、读后三个阶段，设计了以阅读节“书写颁奖词，推荐好书”为核心任务的整本书项目化阅读作业，围绕“以图导学”，引领学生自主绘制鲁滨逊漂流时间轴和人物关系圆圈图，厘清整本书脉络、整体把握文本内容。同时，融合美术学科，从美术视角，引导学生进行“图文转换”式阅读，将情节变成情节画，借助情节画对比阅读，引导学生运用审辩性思维走近鲁滨逊这位人物，走进他的荒岛生活，进而深入理解主人公鲁滨逊的成长历程，以提升学生对作品人物、情节或主题方面的理解能力。

整本书任务群阅读作业包含了阅读计划表的制定、纯文字类的书写、图文结合的梳理、探究性的创作，以少量、优质的任务帮助学生获得典型而深刻的整本书学习体验。

（二）以评促读，促进核心素养提升

整本书项目化阅读作业的实践离不开评价方式，笔者设计了多元的整本书项目化阅读作业评价方式，力求激发学生积极有效完成整本书项目化阅读作业，提高整本书阅读质量。

首先，过程性评价方式包含了阅读计划表、读中积累卡、读后感受，学生每读一本书都根据学习单一中的要求自主制定阅读计划表，根据学习单二做读中积累，根据学习单三书写读后感受，这三项都渗透在整本书项目化阅读作业中，都能客观正面地对学生的阅读作出可视化评价，使学生收获满满的成就感。

其次，激励性评价也是评价体系中的有效方法之一。如，每月围绕阅读作业评选出优秀阅读个人、优秀阅读小组，并把优秀学生作业、获得荣誉的学生个人和小组照片在校园阅读宣传栏上展示，以点带面，让学生在展示中感受阅读乐趣。阅读作业评价内容不局限于上述这些方面，还可以从评价主体、评价内容多元化等方面对学生的阅读作业做更为客观的评价。

五、结语

通过对阅读类作业设计的研究及案例分析发现，从关注结果到关注过程，力求教学评一致，能有效发挥阅读作业在巩固、反馈、诊断、提升学生阅读水平和阅读素养上的应有作用，让阅读作业更加适应学生学习和成长的要求，培养学生的核心素养，撬动学习方式的变革，实现教与学的融合。