情感教学技能与学业投入的关系：有调节的中介模型

何安明 任奕飞 惠秋平

摘   要：为了考察教师情感教学技能与中学生学业投入的关系及作用机制，采用教师情感教学问卷、学业投入量表、学校归属感量表和基本心理需要量表对1038名中学生进行调查。结果发现：情感教学技能、学业投入、学校归属感、基本心理需要两两之间均呈显著正相关；学校归属感在情感教学技能与学业投入之间起中介作用；基本心理需要调节“情感教学技能→学校归属感→学业投入”这一中介作用的前半段路径。建议在提高学生学业投入水平时，考虑学生基本心理需要满足程度，重视教师情感教学技能的影响作用，增强学生的学校归属感。

关键词：情感教学技能；学业投入；学校归属感；基本心理需要

一、问题提出与研究假设

自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，情感教学逐渐受到学者们的关注和重视，该纲要将“情感态度与价值观”作为国家三大课程标准之一，为情感教学提供了明确的指导和框架。虽然情感教学心理学和“以情优教”的思想已逐渐得到广大教师的认可，但是在实践中重知轻情的现象依旧普遍。1 迄今，针对教师情感教学技能的研究甚少，更少有研究探讨教师情感教学技能对中学生学业的影响。在日益重视教育过程化评价的背景下，研究者将学业研究的重点转向学生的学习过程，而学业投入是评价学生学习过程的重要指标。因此，考察教师情感教学技能与学生学业投入的关系及作用机制具有积极的理论和现实意义。

1.教师情感教学技能与中学生学业投入的研究及假设

情感教学技能是指教师为提高教学效果而采取的对课堂教学活动中的情感因素进行有效处理的一系列教学行为方式1，由以情促知、以情冶情、以情励行、情感监控4个维度组成。2 学业投入是一种与学业活动紧密相连的、正面的、积极的且持久的心理感受，以活力、奉献和专注为三个核心维度3，体现了学生在学习过程中获得的满足感。根据生态系统理论，教师作为学校微观系统的重要组成部分，是学生学业生活中重要的“引路人”，其在课堂上表露的情感策略对学生的学校参与度、学习投入、学习方法和学业自信等多个方面都具有重要影响。4567 另外，根据自我系统理论，情感教学技能高的教师能够构建和谐的师生关系、亲密的同伴关系、良好的秩序和纪律，为学生提供了安全、宽松的学习环境，能够摆脱其他因素的干扰，自主探索学习活动，更容易投入学习。8

基于上述理论和实证分析，本研究提出假设1：教师情感教学技能正向预测学生学业投入。

2.学校归属感在情感教学技能与学业投入之间的中介作用研究及假设

学校归属感指学生在学校中从别人那里获得接受、尊重和支持等的一种心理体验。9以往研究认为，个体自身、与他人的关系和学校层面的因素等都会影响个体的学校归属感。10 学校归属感的建立需要与学校积极地互动，而教师正是学生与学校相互联结的桥梁和纽带。11 根据社会支持理论12，个人感受到的支持行为促进个人发展。情感教学技能作为一种情感的支持，教师对学生的鼓励、认可会直接影响学生对学校的感受和认同程度。相关研究表明：教师的情感教学技能能够促进学生身心发展13，据此推测，教师情感教学技能影响学生的学校归属感。

根据社会认同理论，当个体在心理上将自己融入某群体，并对该群体有了认同感，就会自觉地将该群体的价值观、目标和需求等内化进自身价值体系，并成为个人的行为规范，进而以此来约束自己的行为。14 拥有学校归属感的学生，更加明确自己应尽的义务和责任，激发出强烈的责任感和使命感，表现出更有益于学习的行为，从而促进其学习投入水平提高。15 据此可以推测，学生的学校归属感正向影响其学习的投入水平。12基于自我系统模型，外部环境因素可以通过影响自我系统，进而预测学习投入，呈现“环境—自我—学习投入”的模型。3 结合生态系统理论和自我系统理论，环境因素（教师情感教学技能）可能是通过个体的心理因素（学校归属感）为中介对学业投入产生显著影响。4

因此，本研究提出假设2：学校归属感在教师情感教学技能与学生学业投入之间起中介作用。

3.基本心理需要在情感教学技能与学校归属感之间的调节作用研究及假设

基本心理需要包括关系需要、自主需要和胜任需要三种类型。基本心理需要理论认为，人作为积极的有机体，先天就具有不断从环境中获得信息以达到自我成长的能力，5 而基本心理需要就是个体成长与发展的养分与内在动力。一方面，基本心理需要满足作为一种个体的内在心理状态，调节着环境因素与个体积极情绪适应的关系，在感知外界高支持的状态下，基本心理需要起着“锦上添花”的作用。6 另一方面，根据“保护因子—保护因子模型”（Protective - Protective Model）中的促进假说，一种保护因子对结果变量的预测作用会因为另一种保护因子而增强。7 因此，本研究认为，基本心理需要调节情感教学技能与学校归属感之间的关系。

由此提出假设3：基本心理需要调节“情感教学技能→学校归属感→学业投入”这一中介过程中的“情感教学技能→学校归属感”路径。

二、研究方法

1.研究对象

采用整群随机抽样法，选取河南省的1290名中学生（初一到高三）作为研究对象，剔除多选、漏选、不认真作答等无效问卷，有效问卷1038份，有效率为80.47%。其中初中生占51.64%（536人），高中生占48.36%（502人）；男生占49.71%（516人），女生占50.29%（522人）；独生子女占13.87%（144人），非独生子女占86.13%（894人）。

2.研究工具

（1）情感教学技能问卷

采用李志专的中学教师情感教学技能测评问卷并对其进行改编。8将原问卷项目中的人称代词由“您”变为“老师”，并保持原意，计分方法保持不变。改编后的问卷具有良好的信效度。问卷共21道题，包含以情促知、以情励行、以情冶情和情感监控4个维度，采用李克特6级计分（1表示“完全不符合”，6表示“完全符合”），得分越高表明教师情感教学技能越高。在本研究中该问卷的Cronbachs α系数为0.95。

（2）学校归属感量表

采用古德瑙（Goodenow）等人编制，张海恩（Cheung）和许景辉（Hui）翻译并进行了修订的学校归属感量表1，分为归属感和决绝感两个维度，“归属感”共13道题目，采取正向计分。“决绝感”的5道题目，采取反向计分，分数越高表示归属感越高，该量表经检验信效度较高，在国内应用比较广泛。本研究中该量表的Cronbachs α系数为0.88。

（3）基本心理需要量表

采用修订的基本心理需要量表2，测量儿童青少年基本心理需要的满足程度三个维度，共19个项目，包括自主（6项）、能力（6项）和关系（7项）。采用7点计分，从“完全不符合（1分）”至“完全符合（7分）”。分数越高，表明受测者基本心理需要的满足程度越高。本研究中该量表的Cronbachs α系数为0.73。

（4）学习投入量表

采用学业投入量表3，该量表共17个项目，包含3个维度，分别是活力、奉献和专注。“活力”包含6个项目，即第1-6个项目；“奉献”包含5个项目，即第7-11个项目；“专注”包含6个项目，即第12-17个项目。量表采用李克特7点计分，从“从来没有（1分）”至“总是（7分）”，得分越高，表示学习投入水平越高。本研究中该量表的Cronbachs α系数为0.97。

3.数据处理

所用问卷在统一指导语下进行团体施测并当场回收。采用SPSS26.0软件对情感教学技能、学业投入、学校归属感和基本心理需要进行描述性统计、相关分析，采用SPSS宏程序PROCESS对情感教学技能、学业投入、学校归属感和基本心理需要进行有调节的中介模型分析。

三、研究结果

1.共同方法偏差检验

本研究在测量过程中采用不记名方法、一些条目反向计分方式等进行控制。在收集数据之后，采用Harman单因子检验法对共同方法偏差进行检验。结果显示，共有10个因子的特征值大于1，分析出的第一个公因子解释率为30.25%（<40%），故本研究不存在明显的共同方法偏差。

2.各变量在人口学变量上的差异分析

采用独立样本t检验考察情感教学技能、学校归属感、基本心理需要、学业投入在性别上的差异。结果如表1所示。情感教学技能、学校归属感、基本心理需要在性别上差异不显著，中学生学业投入的性别差异显著，女生比男生的学业投入水平高。

通过独立样本t检验对不同学段的情感教学技能、学校归属感、基本心理需要、学业投入进行检验，结果如表2所示。情感教学技能、学校归属感、基本心理需要、学业投入在学段上均存在显著差异。高中教师的情感教学技能低于初中教师，高中生的学校归属感、基本心理需要、学业投入低于初中生。

3.各变量的平均数、标准差和相关系数

结果表明（见表3），情感教学技能、学校归属感、基本心理需要、学业投入两两之间均呈显著正相关。

4.情感教学技能、学校归属感、基本心理需要与学业投入的关系

（1）情感教学技能、学校归属感与学业投入关系的回归分析

以中学生学业投入作为因变量，分别以情感教学技能和学校归属感作为自变量，进行线性回归分析；以学校归属感作为因变量，以情感教学技能作为自变量，进行线性回归分析。选择model 4检验学校归属感在情感教学技能与学业投入之间的中介作用。回归分析表明（见表4），情感教学技能正向预测学业投入（β=0.45，p<0.001），情感教学技能正向预测学校归属感（β=0.40，p<0.001），学校归属感正向预测学业投入（β=0.28，p<0.001），ab=0.11，BootSE=0.02，95%的置信区间为[0.08，0.14]，说明学校归属感在情感教学技能与学业投入之间的中介效应显著。情感教学技能与学业投入的总效应值为0.56，BootSE=0.03，95%的置信区间为[0.52，0.61]，中介效应占总效应的20%。

（2）情感教学技能与学校归属感：有调节的中介模型

选择model 7检验有调节的中介作用。结果表明（见表4），情感教学技能显著正向预测学校归属感（β=0.32，p<0.001），基本心理需要显著正向预测学校归属感（β=0.19，p<0.001），同时情感教学技能和基本心理需要的交互项对学校归属感的预测作用也显著（β=0.06，p<0.05），95%的置信区间为[0.00，0.11]。这一结果说明，基本心理需要可以调节情感教学技能与学校归属感之间的关系。

为了进一步揭示基本心理需要如何调节情感教学技能对学校归属感的影响，根据基本心理需要的取值进行高低分组，分析其相互作用关系。当个体基本心理需要的满足程度高时，情感教学技能能够显著正向预测学校归属感（βsimple=0.36，t=8.69，p<0.001），当满足程度低时，情感教学技能对学校归属感的预测作用依然显著，但预测作用减弱（βsimple=0.27，t=7.63，p<0.001，βsimple=0.36减弱到βsimple=0.27）。表明随着基本心理需要满足程度的提高，情感教学技能对学校归属感的预测作用呈逐渐增强趋势，即对中学生而言，情感教学技能对学校归属感的影响更大。

四、研究讨论

本研究探讨情感教学技能、学校归属感、基本心理需要与学业投入的现状及其特点，考察其在人口学变量上的差异，并运用相关分析方法考察情感教学技能与学业投入的关系及作用机制。

1.不同性别、年级的学生在人口学变量上的差异

研究结果表明：学业投入在性别上差异显著，女生显著高于男生；同时，情感教学技能、学校归属感、基本心理需要、学业投入在学段上差异显著，初中均显著高于高中。这与李志贤的研究结果一致。其原因与中学阶段男女生的心智和心理状态有关。大部分女生的性格平和、安静，这使她们学习的专注度比较高。而男生性格活泼、好动，这使得他们容易受到周围环境和他人的干扰，导致学习投入度不够。在生理上，女生比男生成熟得早，因此，其自我认知与自我约束能力也比男生强。

研究结果表明，学段因素存在显著差异。在教师情感教学技能上，中学生随着年级升高，对教师情感教学技能的感知越来越低，与以往的研究结果一致。1 究其原因，可能是其学业压力越来越大，精力有限无暇顾及其他，于是对外界环境的感知不敏感；在基本心理需要上，初中学生显著高于高中学生，这是因为初中生年龄较小，还没能脱离对父母和教师的依赖，遇事习惯向家长和教师寻求帮助，以获得情感上的支持与安慰，这让他们基本心理需要的满足感较强。1 而高中学生已步入青春期，学业压力大，遇事不愿意与家长、教师沟通，从而获得的情感支持较少，于是基本心理需要的满足程度较低。在学校归属感上，存在随着年级的升高而降低的趋势。这与包克冰等人的研究结果相符。2究其原因，可能是其学业难度随着年级的增长逐渐加大，学生的学校归属感呈下降趋势；在学业投入上，高中生的学业投入较低，这是因为高中学生心理生理发展慢慢成熟，在面对很多诱惑的情况下，很难专注于学习任务。3

2.情感教学技能、学校归属感、基本心理需要与学业投入的关系

研究结果表明：教师情感教学技能对中学生学业投入有显著的正向预测作用，学校归属感在教师情感教学技能与中学生学业投入之间发挥中介作用，基本心理需要在教师情感教学技能通过学校归属感影响学业投入的中介过程的前半段起调节作用。

（1）教师情感教学技能影响中学生学业投入

研究结果发现，教师情感教学技能有利于中学生学业投入水平的提高，证实了假设1，该结果支持了生态系统理论。拥有情感教学技能的教师能够有效运用教学活动中的情绪情感因素来激发学生的学习兴趣，学生受到教师情绪的感染，也会以高昂的热情投入学习活动；教师给予学生学习、情感、能力上的支持，可以为学生答疑解惑，帮助学生解决学习上的困难，及时察觉和消除学生的不良情绪，这就减少了其他因素的干扰，给学生提供了良好的学习环境，学生就能更自主地去开展学习活动和接受学业挑战。

（2）情感教学技能通过学校归属感影响学业投入

本研究发现，教师情感教学技能既会直接影响中学生的学业投入，也会通过学校归属感的中介作用间接影响中学生的学业投入，验证了假设2。这与以往的研究结果一致，学生若感知到积极的社会支持环境，可以帮助其培养归属感和安全感，从而产生更多的积极情绪体验。4 一方面，感知到更多教师情感技能的学生会积极促进学校归属感和安全感等积极心理特质作用的发挥，以激发个体内生动力，积极寻求自我成长，获得更高的学习动力，进而增强其学习投入。5另一方面，根据马斯洛需求层次理论，当自己的归属感的需要得到满足后，个体才会产生自我实现的需要，会有强烈的动机投身于学业中，来提升自己的个人价值，以此来满足自我实现的需要。归属感一旦形成，就有助于个体产生内心自我约束力和强烈的责任感，调动个体的内部驱动力将动力投入学习任务中。6

（3）情感教学技能对学校归属感的影响：有调节的中介模型

本研究还发现，基本心理需要满足程度越高，情感教学技能对学校归属感的作用越强，验证了假设3。基本心理需要能够调节情感教学技能对学校归属感的影响。基本心理需要满足较高的个体可以拥有充足的成长动力来促进学生学校归属感的提升，他们会有更强的内在能量来平衡及应对周围的环境，成长与发展的动力越充沛，个体内在的向好动机和潜能激发越强。因此，拥有情感教学技能的教师做出的情感反馈对其的鼓舞作用更大，反馈效果更好，他们能完整感知到教师对自己的认可和肯定，从而获得安全和归属感。对基本心理需要满足程度低的学生来说，成长与发展缺少内在动力，自身没有充足的动力去应对环境，他们对于外界环境的感知程度较低，拥有情感教学技能的教师做出的情感反馈对他们的鼓舞作用相对较小，个体面对当前环境会产生无力感与失控感，他们产生回报的动机较小，减缓了归属感的形成和发展。1

五、教育建议

1.根据不同学生的背景特征差异化开展情感教学课堂设计

教师应根据学生背景特征开展差异化的情感教学工作。针对初中生，教师应注意情感教学技能实施的课堂设计，采用学生喜闻乐见的方式开展课堂互动，建立良好的关系；针对高中阶段的学生，学生学业压力较大，课堂精力有限，教师应当提高自己的课堂监控能力，能发现学生的不良情绪并及时采取方法调节，关注学生这些行为背后的动机或情感需求，以其增强中学生的学校归属感，满足其基本心理需要。

针对男生学业投入较低的问题，教师应充分结合其年龄阶段、心理特征等要素给予适切的鼓励和帮助，采取该群体学生容易接受和理解的形式，通过课堂情感交流与课后沟通提升该群体感知情感学业投入水平。例如，男生性格活泼、好动，他们能够更快更好地融入环境。针对这一特点，可以采取情景教学、课堂抢答等形式开展课堂教学，提高其学习投入水平。

2.提升教师情感教学技能，以促进中学生的学业投入

提升教师情感教学技能，使其作为“以情优教”进程中不可或缺的重要一环。首先，重视挖掘教学资源的情感多样性，深入研究教材，理解作者的写作意图，挖掘其中的情感内涵。例如，通过分析课本中的角色特点、情节发展等向学生传递课文中的情感主题；教师也可以结合生活实例触动学生的情感，让学生产生共鸣。其次，重视肢体语言的表意训练，通过肢体语言方式来承载和诠释有声语言的情感和内涵2，如在讲课时声音抑扬顿挫，褒贬分明，根据内容需要不断变换语音语调，同时以手势辅助表达，便于学生理解。最后，营造轻松愉悦的课堂氛围，有助于形成完美深刻的情感体验以及情感目标的实现3，教师通过精心的教学设计，使得学生的情感自然而然地流露与表达；教师真诚地表达对学生的关心和尊重，倾听学生的想法，关注他们的需要，当学生取得进步时要及时表达赞赏和肯定，激励他们更加努力地学习；教师在课堂上时刻洞悉学生的一举一动与情绪反应，及时采取方法调节课堂情绪，关注学生未被满足的情感需求。由此，将内容情感化、表达情感化、情境情感化，满足学生的情感需要，因势利导地帮助学生提高学业投入水平。

3.增强学生学校归属感，营造安全的学习环境

一方面，着力提升学校的校园软环境。4 学校要营造全员关心、关爱学生的校园氛围，消除校园歧视、校园暴力等不良现象，在校园环境中引导教师、同学之间的沟通互动，形成牢固的情感联结，让学生体会到被尊重，感受到被关爱，从而增强中学生的学校归属感5； 学校也要倡导积极健康的校园文化导向，提倡互帮互助、团结友爱的风气，营造良好的育人氛围；学校要提升校园文化层次，利用广播站、黑板报、板报等宣传平台来丰富学生的校园文化生活。另一方面，学校应不断完善校园硬件设施建设，对校园学习环境进行改善，为学生提供更多、更优的活动空间，提高学生在校的幸福指数，进而增强学校归属感和学业投入。

4.满足学生的基本心理需要，培养积极的学习体验

第一，满足学生的自主需要。教师应从传统的决策者角色转变为学生的指导者和辅助者，减少使用控制和命令的方式，更多地尊重学生的个人意愿，为他们提供一定的选择权和自主表达机会，鼓励他们独立思考和行动。此外，教师应帮助学生建立短期的目标，给予学生发展责任和独立的机会，引导形成和运用自我管理和监控的技能等。1 第二，满足学生的归属需要。教师应建立良好的师生关系，营造和谐积极向上的班级氛围，鼓励学生增加同伴交往的范围等。第三，满足学生的胜任需要。学校应积极组织多样化的课外活动，活动应贴近学生的兴趣和爱好，如知识竞赛、才艺展示等，为每位学生提供展示才华的机会，能够增强他们荣誉感，使其在实践中感受到自己的能力和价值。教师在此过程中也要给予适度的指引，让学生体验通过自身努力完成学习任务的成就感；教师应当依据学生个体的能力水平和既有基础，因材施教，为他们设定不同层次的学习目标。通过以上措施，提升学生基本心理需要满足水平，为学生的成长增添养分和动力，进而增强学生的学业投入。

The Relationship between Emotional Teaching Skills and Academic

Engagement： A Moderated Mediation Model

HE Anming，REN Yifei，HUI Qiuping

（School of Educational Science，Xinyang Normal University，Xinyang Henan，464000）

Abstract： In order to investigate the relationship and mechanism between teachersemotional teaching skills and studentsacademic engagement， a survey was conducted on 1038 middle school students using the TeachersAffective Teaching Questionnaire， Academic Engagement Scale， School Belonging Scale and Basic Psychological Needs Scale. The results showed significant positive correlations between emotional teaching skills， academic engagement， sense of school belonging and basic psychological needs. School belonging mediated the relationship between emotional teaching skills and academic engagement. Basic psychological needs moderated the first half of the mediation path of “emotional teaching skills→school belonging→academic engagement”. To improve studentsacademic engagement， it is suggested to consider the degree to which students' basic psychological needs are met， to emphasize the impact of teachersemotional teaching skills， and to enhance studentssense of school belonging.

Key words： emotional teaching skills，academic engagement，sense of school belonging，basic psychological needs