大单元视角下主题阅读教学的内涵与价值取向

虞冬玥

【摘   要】基于大单元视角，创新单元编排方式，开展主题阅读教学，可避免“单学独教”的弊端。要做到学习内容开放多元，学习目标深度聚焦，学习过程多维综合，学习方式丰富多样，给学生提供广阔的阅读视野，丰富学生的阅读体验，增加学生的阅读乐趣，真正让核心素养的培育落地。

【关键词】大单元；主题阅读教学；价值取向

一篇一篇教课文是语文阅读教学的常态。这种教学常态有其值得肯定的方面，比如基础知识教得扎实，课文分析得透彻。但是，这种教学常态也有其比较突出的弊端，如阅读教学容易造成“只见树木，不见森林”的局面，学生认知、情感、审美等素养的建构不够系统，比较碎片化。统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组元的方式进行编排，甚至还推出了“习作单元”“阅读策略单元”等有特定指向的主题单元，目的就是要避免“单学独教”的弊端，为大单元教学提供导向与保障。

在提倡跨界、融合、自主学习的时代背景下，教师可以站在大单元视角，在教材原有单元的基础上，基于学习任务群的结构化思想，创新单元编排方式，深入挖掘主题阅读教学的内涵与价值。

一、大单元视角下主题阅读教学的内涵

大单元视角下，教师可按照某一学习主题对阅读教学内容进行创造性的重组，形成新的学习组块，引导学生以专题为目标，以学习组块为内容，开展自主、探究、合作式的阅读学习。

开展这种形态的阅读教学的前提是需要有一个明确的“主题”。“主题”可以根据某一逻辑来确定，如学习某一种阅读策略，感悟某一种人文思想，认识某一位著名作家，等等。

主题教学不同于单篇教学。“主题”的“主”虽然也是“专一”的意思，但却体现出阅读教学内容的复杂性、生动性、融合性。而“单一”的“单”则体现为唯一性、排他性、封闭性。在主题阅读教学中，在一定逻辑下进行重组的阅读教学内容是以“学习组块”的形式存在的。正如搭积木一样，由长方体、正方体、圆柱等模块构建起了立体、系统的建筑体。主题阅读教学关注的是“建筑体”，而单篇教学关注的是“某一模块”。

主题阅读教学中，学生以自主、探究、合作的方式展开阅读学习，教师只是专题的设计者，学习过程的指导者、参与者，学习成果的分享者。

二、大单元视角下主题阅读教学的价值取向

大单元视角下主题阅读教学的教学价值取向可主要归纳为以下四点。

（一）学习内容开放多元

大单元视角下，教学内容可以围绕主题进行打破常规的、创造性的组合，具有高度的开放性和多元性。

1.跨单元组合

在常态阅读教学中，每一个阅读教学文本（课文）都出现在教材的固定位置。每篇课文都有自己的专属编号。这个编号有一定意义，比如反映了课文与单元之间的特定联系，反映了课文与儿童阅读心理发展阶段的关系。教材的编排是符合一定逻辑的，是体现思维发展序列的。不可能把《小英雄雨来》这种篇幅很长的小说放到三年级去学，也不可能把《金色的草地》这类浅显易懂的内容放到六年级去上，更不可能在上小说单元时，突然插入一篇散文。

但是，有固定的位置并不代表教师不能对阅读教学内容进行创造性的重组。比如，《白鹭》《桂花雨》《父爱之舟》《月迹》都是散文，都抓住了“白鹭”“桂花”“小舟”“月亮”等具象来表达情感。虽然这些课文处在统编教材五年级上册的不同单元，但是教师完全可以进行跨单元重组，构建散文教学的“学习组块”。再如，《珍珠鸟》《刷子李》都是冯骥才的作品，虽然这些课文不在同一册，但教师也完全可以用它们构建冯骥才作品的“学习组块”，让学生对冯骥才这一作家形成深入的认识。

大单元视角下的主题阅读教学不是将教材作为指挥棒，而是把教材看作巨大的资源库。教师可以根据阅读学习目标随时对教材进行处理，使其突破原有单元、册别的束缚。当教师把阅读教学内容进行挪移和重组后，阅读教学就会呈现出特有的深度，提供给学生独特的思维视角，给予学生全新的阅读体验，使其感受到别开生面的阅读乐趣。

2.跨学科组合

文字作为一种工具，记录了世间万物。因此，阅读不能看作只和语文相关。大单元视角下的主题阅读教学提倡打开阅读学习的视角，教学内容可以打破学科界限，实现跨学科组合。同样以冯骥才写的文章为例，教学《刷子李》这篇文章时，除了引导学生感受小说情节的一波三折、描写的细腻生动，还可以引导学生感受天津的历史与文化、天津人的集体性格和津味语言的独特魅力。如果学生学习程度较好，教师还可以引导学生了解冯骥才是一位关注民俗文化继承的学者，对民俗文化有所探索。

《刷子李》被选入教材，自然有其语文学习价值，并且这种价值是非常重要的。但是，文章被选入语文教材，并不代表它只属于语文学科。其实，语言本身并不是文章的全部，语言之中还包含历史、地理、艺术等领域的内容。因此，在主题阅读教学视域下，教师完全可以跨学科组合教学内容，对不同学科、不同领域的内容进行适当统整，让学生完整地认识事物本身。

（二）学习目标深度聚焦

大单元视角下主题阅读教学中的学习组块是紧紧围绕“主题”进行设计的，教学目标也是围绕“主题”而纵向深入的。在主题阅读教学中，教师鼓励学生聚焦一个学习主题进行深入的探究学习。教师需要整体把握目标，让教学层层递进。

比如，三年级上册的预测单元编排了三篇课文《总也倒不了的老屋》《胡萝ト先生的长胡子》《小狗学叫》，口语交际《名字里的故事》，习作《续写故事》和一个语文园地。综观本单元三个文本的呈现方式，体现了思维层次上的循序渐进。从教给学生预测的基本方法到引导学生展开合理的想象、预测故事情节，再到让学生有依据地预测故事的结局，最后通过合理预测进行故事的续编，在这一过程中，学习目标始终聚焦“预测”这一阅读策略的习得，学习活动也紧紧围绕该目标展开，学习成效得到充分保障。

（三）学习过程多维综合

由于主题阅读教学的教学内容具有高度开放性和多元性，主张跨单元、跨学科组合，学习过程必然体现多维、综合的特点。学生需要调动各种能力，采用各种方法来完成主题学习任务。

常态下的阅读教学，学生基本上是围绕课文圈画批注、听说读写，学习过程都是站在语文学科的角度来展开的。但是，在主题阅读教学形态下，学生除了要做语文学习维度的事，还要做许多超出传统意义上语文学习范畴的事，比如欣赏画作、欣赏音乐、研究地图、查阅史料、观看电影、动手制作等。从能力要求来看，常态的阅读教学更关注学生听说读写等能力的运用和培养。而主题阅读教学除了关注这些能力，还会关注学生合作能力、沟通能力、搜集信息能力、艺术鉴赏能力、动手能力、综合分析能力等的运用与培养。

比如，在“送别诗”这一阅读主题下，教师可以结合地图引导学生了解诗人与朋友告别的地点，这样更有利于学生理解诗人的离别之情。学习《送元二使安西》时，学生在地图上看到阳关在甘肃敦煌一带，元二再往西走，地理环境就更恶劣了，同时离都城长安也越远了。这样，学生就能充分体会到“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”的深刻意味。教师也可以让学生欣赏《阳关三叠》，既加深学生对诗歌内容的理解，又让学生感受古琴的艺术美。教师还可以引导学生画一画诗歌所描绘的画面，如“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，诗中有画，画中有诗。学生绘画的过程实际上就是理解诗歌含义和情感的过程。当然，教师也可引导学生搜集历史信息，如理解“一片冰心在玉壶”中“冰心玉壶”的历史由来，了解黄鹤楼的悠久历史，深入感知中华民族的酒文化，等等。

当教师将送别诗构建成学习组块，进行主题阅读教学时，学习过程就变得充满挑战与趣味，给学生呈现了精彩纷呈的诗歌世界，从而培养了学生的综合学习能力。

（四）学习方式丰富多样

常态阅读教学模式固定，学生缺少趣味体验。一上阅读课，教师基本按照“检查预习、字词过关；整体概览、概括内容；重点聚焦、理解分析；迁移写法、尝试运用”这些阅读教学步骤进行教学。当然它们有其科学性，对夯实学生语文基础，提升学生阅读能力有一定作用。但是，这样的阅读学习是索然无味的，因为学习内容、学习过程都在学生预料之中，学生丝毫没有新鲜感和好奇心。

那要如何改变呢？不妨先思考一个问题：为什么儿童喜欢游戏？这是因为游戏释放了儿童的天性，让儿童自由地动起来。同时，游戏过程充满了挑战，让儿童感到新鲜、有趣。因此，在阅读教学中，教师也要考虑满足学生的心理需求。

大单元视角下的主题阅读教学内容开放，教学目标具有深度。学生在学习过程中，不仅面对阅读文本（课文），还会接触各种信息、媒体，学习过程是充满挑战的。在“走近冯骥才”主题阅读教学中，在引导学生感受冯骥才语言风格时，教师可以让学生尝试着用天津话说一说《刷子李》一文中津味十足的语句。教师可以先给学生听一段关于天津话特点的相声选段，让学生建立对天津话的整体感知，了解天津话干脆利落、幽默风趣的特点；然后，教师可以告诉学生课文中某些关键词在天津方言中的读法，让学生初步尝试；接着，教师给予学生充分的练习时间，也可以进行范说，让学生深入尝试；最后，学生可以主动挑战，由教师、伙伴进行评价。当然，在阅读教学过程中，教师还可以给学生听听天津快板，拓展学生对天津方言的认知；还可以让学生将《刷子李》的语言和《珍珠鸟》的语言作比较，充分感受同一位作家不同的语言风格，进一步了解《俗世奇人》这部著作的风格。

在大单元视角下的主题阅读教学中，学生的学习方式不再是单一的朗读、默读、圈画批注，而是充满挑战、形式多样。学生上主题阅读课，就好像在玩一个有趣的游戏。

总而言之，主题阅读教学的价值取向是给学生提供广阔的阅读学习视野，丰富学生的阅读体验，增加学生的阅读乐趣，真正让核心素养的培育落地。