知序得法，为学生习作“量体裁衣”

田凌艳

2022年版课标指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”课标中分三个层面设计学习任务群，无论是哪一个任务群，最终指向的都是学生的沟通与表达，即习作的输出。随着课标的落地和教材的日益完善，教师越来越关注“教—学—评”的一致性。本文从教材积极构建的习作能力培养序列中，探索在学习任务群引导下“编—教—学—评”的一致性，变教材编排的特色为习作教学的优势，把各学段、各年级、各单元的习作培养变成提升学生习作能力的系列方法。

一、编：知序得法，思之有路

长期以来，如何让习作教学化难为易是教师共同面对的重点课题。为此，教材对习作内容进行了大刀阔斧的改革，形成了由习作单元、专题习作、小练笔、单项练习四个部分组成的习作内容，很好地呈现了习作教学“双线并进，一个补充”的层递序列。

与此同时，教材在二年级安排了7次写话练习，从三年级起每个单元语文要素中均有一条指向表达能力的表述，直指本单元的习作知识点。另外，从三年级起每册教材都安排了习作单元。如三年级上册重在指导学生进行观察，下册则是围绕想象展开；四、五年级则是指导学生了解写人、记事等不同类型的习作方法；六年级主要针对围绕一个中心意思写和选择合适的内容写具体，真实自然地表达情感。习作单元的出现让教师的教学思路瞬间开阔了，同时，也更有针对性地直面和解决了原有习作模式中的虚化、泛化和碎片化等问题，很好地实现了教学的有的放矢，让习作教学更为精准高效。

1.序列更科学

教材的编排非常关注紧密性与连贯性，纵向突出了习作教学目标的一致性，横向突出了培养学习能力的延续性。册与册之间紧密联系，互为依托，前者是后者的基础，后者是前者的发展与提升，每个单元的主题及文章安排则着重强调了写作的重点和方法，很好地体现了“单元”这一整体，序列更科学。

以三年级上册为例，包括两个特殊单元、六个普通单元，其中一个是独立设置的习作单元。在普通单元中，习作安排在实践运用环节，目的是在学完课文后，通过习作让学生将所学知识进行运用；而习作单元则是专门从语言表达的角度，从读到写，从易到难，从整体出发设计教学。

2.要素更凸显

每个学段的习作单元编写体例都特色鲜明，紧紧围绕语文要素的达成，功能各有侧重，一脉相承。

习作单元中的精读课文与一般指向阅读理解的课文承载的功能与价值有所不同，主要是引导学生通过阅读习得写作知识和表达方法。而“交流平台”板块主要是有针对性地借助两篇精读课文，以读写例话、示例归类、成果展示交流、知识提醒等形式，梳理、总结和呈现本单元需要学生掌握的写作知识和表达方法。“初试身手”板块立足学生的学习起点，紧密联系学生生活，以说写结合等方式，进行片段式的写作尝试，让学生学以致用，将阅读成果转换为写作应用能力的提升。以三年级上册第五单元为例，本单元的精读课文为《搭船的鸟》和《金色的草地》；“交流平台”板块采用的是示例归类的形式进行习作要素的归纳与总结；“初试身手”板块是通过“你在生活中观察到了什么？用几句话写下来和同学交流吧”这样的提示来唤起学生运用所学。接着，通过《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》两篇例文，让写作知识从理性抽象变得直观具体，帮助学生完成从习作方法的体会和领悟走向习得与运用。

教材站在学生习作素养提升的角度进行考量和编排，引导学生体会作者是如何写文章的，并通过一系列有序的练习帮助学生突破习作能力形成与提升的困顿之处和关键要点，内容设置合理，序列科学，自成体系。学生在习作时拥有更多的选择权，不仅会增强交流热情和习作兴趣，还会使学生更具主观能动性，从而也让教师的教更具有针对性、阶梯性。

3.视角更宽泛

教学中，教师和学生谈写色变的一个主要原因就是习作教学的选材相对单一，视角相对规整。小学阶段的习作体裁，不外乎记叙文、说明文、议论文和应用文四大类，其中记叙文可以细分为写人、写事、写景、状物等，虽然随着年级的升高，同题材的习作要求也在螺旋式上升，但对于学生来说，很难从有限的生活经验中提取出更多元的素材，他们没有过多的素材可写，有时为了完成习作任务，不得不胡编乱造，甚至假话连篇。长此以往，不仅影响学生对习作的兴趣，也直接影响学生习作能力的发展。

一直以来，教师习惯于按照自己的经验来教习作，而很少从学生的习作兴趣与经验出发考量教材是怎样编排的，教师应该怎样教。如三年级下册习作“奇妙的想象”聚焦的是“写一个想象故事”；四年级上册“生活万花筒”，训练的是“选一件你印象深的事，按一定的顺序把这件事情写清楚”。两个内容虽然指向的习作知识点是一致的，但是学生可以拥有更大的选题和选材空间，更容易找到自己喜爱的习作内容，从而写出更有真情实感的习作。

4.关联更紧密

传统的读写结合侧重点是很明显的。在阅读教学中进行读写结合，写的目的是为了更好地读，以写促读，通过练笔与写作促进学生更加深刻地理解内容、领会方法与体悟情感；在习作教学中，读的目的是为了更好地写，以读促写，通过读来了解和掌握写的方法和策略，从而为更好地习作做好铺垫。而习作单元中，读与写的关联更加紧密，共生共长共享，不仅给学生提供了具体、丰富、多元的习作知识，还直指学生阅读策略的习得和阅读能力的提升，使阅读与习作不再各司其职，而是相互融通，彼此相依相长。

二、教：量体裁衣，取之有道

教材的习作单元承载的功能较多，同时对培养每个单元的习作能力有更加明确的指引，为教师在习作教学中做到“量体裁衣”指明了方向。

1.立足习作要求，定好“学习目标”

要让教材编排的优势体现出来，就需要教师基于学情，把握规律，遵循序列，站在本学段习作教学的角度，确定好目标。

如课标在第二学段的“表达与交流”中指出：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”这是在第一学段“留心周围事物”的基础上，提出了“观察周围世界”这个更高要求，同时也从习作内容、习作形式和内容表达三个角度对“怎样写”“写什么”“怎样写更好”提出了具体的要求和建议。

教师清楚地知道以上目标的达成并不能一蹴而就，而是一个有序递增的过程，教学时要基于年段目标，关注单元导语，把握习作要求。因此，在教学第二学段习作内容时，教师就要有意识地紧紧围绕以上目标，再根据具体习作内容的安排，对目标的落实做具体的分解，落实到每一节习作教学中。

2.创设学习情境，安排“学习任务”

课标指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”任务驱动即帮助学生创设真实的任务情境，为学生营造熟悉、热烈的学习氛围，让学生有话可写、有感而发。因此，学习任务群视角下的习作教学，也应当具有情境性、实践性、综合性。教材三年级到六年级一共有8个习作单元，50篇普通单元的习作练习，在这样的编排下，学生习作存在着很大的个体差异。因此，教师在进行习作情境设计时，要围绕单元主题设计多个学习任务，学习任务之间要有一定的递进性，从而让学生在真实的学习情境中进行习作实践，习得习作的方法。

3.理清内部联系，架构“学习活动”

确定单元习作目标和任务情境后，就要设计行之有效的学习活动了。如何设计适配的学习活动呢？教师在教学时要关注学生完成各板块学习活动的过程，并给学生提供针对性的指导，让学生在每一个习作板块都有所收获。

如四年级下册第五单元的习作是“游     ”，要求按照游览顺序写一个地方，并把游览的过程写清楚。教学时，教师可以创设一系列的学习活动（见表1），构建本次习作的学习任务群。

三、学：借梯登高，习之有法

1.借阅读之梯，厚积而薄发

阅读与写作是一种相辅相成的关系，只有彼此交融共进才能实现共赢。每学期的精读课文大约有20篇，还有选读课文、同步配套阅读和拓展阅读等。但是，对于高年级学生来说，教材上的内容远远不能满足日常阅读需求，应通过阅读课外书籍来扩充知识面，积累更多的写作素材。如教师可以通过设立“读书角”“书吧”，举办“阅读周”“读书节”等阅读推广活动，让学生有时间读书，有方法读书，有乐趣读书。通过加强课内、课外的写作指导，可以最大限度地激发学生的创作热情，打开生活视野，丰富习作素材，有效提高习作能力。

如六年级下册第二单元编排了三篇外国小说节选，习作为“写作品梗概”，教学时，教师便可以让学生从阅读过的课外书籍中有针对性地选择最喜欢的一本，完成一次“作品梗概”的写作。

2.借例文之梯，取法而先发

教材中编排有习作例文，并伴有很多详细的示范性批注，为学生的习作学习起到了很好的引领，体现了很强的桥梁作用。用好习作例文，一方面要有别于精读课文的面面俱到，不需要在文章整体理解上作要求，另一方面也要有别于略读课文的“只取一瓢饮”，而是应站在落实本单元语文要素的角度，在阅读习作例文的过程中注意积累语言文字，学习表达方式，模仿遣词造句等，有重点、有选择，充分发挥它的引领和支架作用，成为学生学习、参照与仿写的范例。

如三年级上册的习作例文《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》，分别以批注和课后思考练习的形式来呈现习作知识点，一动一静，相得益彰。文章中的批注点明了作者观察与描写的巧妙之功，练习题则通过梳理，引导学生发现作者“抓住事物的特点”进行习作的奥秘。

3.借生活之梯，互促而进发

许多学生在习作时，或是找不到适合的素材来契合习作主题，或是为了迎合主题，生搬硬套，导致习作空洞、乏味，更谈不上真情实感的流露。教学时，教师要引导学生去做生活的有心人，教给方法，留心观察周围事物的美好，引导学生通过同伴交流、互助、修改、评价等方法，从而达到相互影响、相互促进的效果。

如教师引导学生留意校内外典型的活动，如游学、“六一”节庆典、阅读节、足球赛、运动会、学军学农学工、一日小法官等，这些活动都是学生亲身经历并在体验的过程中可以产生独特的个人感受的活动。用好身边的这些材料，学生便会有话可说，有事可写。再如，教师引导学生关注和观察生活中相关联的事件与细节。六年级下册《那个星期天》一文叙述了“我”与母亲之间的一个小故事，却让读者读到了双方复杂、细腻而丰富的感情，而这个单元的习作就是“让真情自然流露”。因此，在教学这篇课文后，教师便可以让学生在自己的生活“回忆库”里去寻找经历过的人和事，选择印象深刻的事情，用上语言描写、动作描写等来写一个相关联的故事，表达自己的真情实感，让方法在积极的运用过程中得以巩固。

4.借自我之梯，情动而辞发

教师鼓励学生进行自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物，一方面要尊重学生的主体地位，给学生表达自我的机会，如在习作教学中，教师要明确习作要求，鼓励学生留心观察生活，并用自己的语言呈现生活。另一方面，要尊重学生不同的发展水平和个性，重视其个体的独特感受，让学生自主探究发现习作中的问题，体会到修改的乐趣，并在一次次的修改与完善中积极提升表达水平。

四、评：对标赋能，行之有效

习作水平的提高离不开有序、有心、有法的练习，更离不开有目标、有针对性的评价与修改。教材的编排序列有一定规律，其习作目标的达成也是纵向与横向相辅相成的过程。任何一个习作内容的学习都是建立在前一个内容或者前一个阶段的学习基础之上，每一个目标的达成都关乎下一阶段任务的完成。多写多练固然重要，但评价与修改更是缺一不可。因此，习作评价更加要关注目标的达成，要以增强学生的习作动力为长远目标，要以本课习作目标为基本参照。教师既要善于抓大，也要善于入微，只有通过习作的评价与修改让学生自主发现习作评改的奥秘，才能让“易于动笔，乐于表达”的长远目标成为现实。

教学四年级上册第一单元习作“推荐一个好地方”时，考虑到三年级时学生已经学过“围绕一个意思写一段话”的写法，教师就可以把本次习作的教学目标设定为：（1）向大家介绍一个你喜欢的地方，从几个方面来写，把推荐的理由写清楚。（2）迁移运用本单元课文中学到的方法，按照一定顺序将推荐理由写充分，把句子写生动、写具体。目标的确定、教师的评与学生的改都将以此为依据展开，从而进一步落实“掌握推荐文的写法，注重真情实感、注意言之有序、推敲‘推荐语气”的教学目标。

当然，基于“编—教—学—评”一致性的习作教学路径的探索，是一个极其系统和极富挑战的过程，怎样知序得法更好地进行习作教学，需要教师进一步打通阅读与习作之间的经络，以更宏观的视角和更接地气的姿态从整体上把握习作要求，在素材积累、例文整合与习作评价等各方面进行更具体深入的探索，从而总结出更多、更有效的提高习作教学效率的路径和方法。