《审计学》课程课堂教学运用“对分课堂”教学模式研究

摘要：“对分课堂”是针对当前高校课堂存在的学生缺课率高、上课玩手机、学习主动性差、不认真听课、课堂教学效果差等问题而提出的一种新型课堂教学模式。该模式汲取了讲授式课堂与讨论式课堂的精华，符合学生获取知识的认知规律。文章在阐述“对分课堂”教学模式的理论基础上，分析了《审计学》课程的学科性质及其与“对分课堂”教学模式的契合点，提出了在《审计学》课程中实施“对分课堂”教学模式的路径，以调动学生的自主性，激发学生课堂参与的积极性，降低教师的教学负担，提升学生的学习效果。

关键词：“对分课堂”;教学模式;《审计学》课程

中图分类号：I207.419 文献标识码：A 文章编号：1673-4580（2024）02-0072-（05）

DOI：10.19717/j.cnki.jjus.2024.02.013

网络技术的迅猛发展以及智能手机的日益普及，给学生提供了多种信息获取途径。与此同时，高校课堂出现了诸如缺课率高、学生上课玩手机、不专心听课、“选择性”逃课、聊天走神等不良现象，导致教育质量下降。《审计学》课程综合性与实践性较强、难度高、师生互动少，学生缺乏学习积极性、主动性，更难以培养学生的创新能力。针对这些现象，复旦大学张学新教授创新性地提出了“对分课堂”教学模式。“对分课堂”将一半课堂时间分配给教师讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式交互学习，将二者隔堂进行，让学生在两个过程之间有一周时间自主安排学习，个性化地内化吸收知识，增强学生学习的主动性，调动学生学习的积极性，实现师生角色协同转变，增进师生、生生的互动交流，提高教学质量，改善学生的学习效果。

一、“对分课堂”教学模式的理论基础

（一）建构主义理论

建构主义理论是认知心理学的一个分支，认为教师不应把知识强制传授给学生，学生不应被动接受所学知识，而应以学生为中心，通过学生有意识的信息加工建构获得。学生受教育是一个自主建构的过程。学生在学习过程中具有主动性、目的性、建构性等特征。“对分课堂”教学模式利用建构主义理论，将教学过程划分为三个环节，拓展学生自我建构的边界，即先讲授知识，给学生提供一个认知结构，让学生形成认知压力，增强学生的学习动力；其次，将学生分成若干学习小组，通过小组讨论，将个人建构拓展为小组建构，再通过全班交流，使小组建构演变为班级建构；最后，通过教师点评和总结，学生完善自己“建构-生成”的知识，完成章节内容的学习和建构任务［1］，使学生主动参与知识建构，增强思辨能力，获得知识和思想上的成长。在内化吸收过程中，学生以自己的方式和速度，借助已有的知识和经验进行自主建构，形成个性化的学习结果。“对分课堂”教学模式要求师生、生生之间互动，学生主动参与激活自己的已有知识，建构新的知识，具体包括个人建构和社会建构。教师从“教与学”转变为“导与学”的主动建构过程，将单向的灌输式教学转变为师生双向互动教学，突出师生在学习中的主体性作用［2］。

（二）结构功能理论

结构功能理论是美国社会学家T·帕森斯于20世纪50年代提出的一种社会学理论。结构功能理论认为社会是由基本的、不变的结构组成的，每一种结构都具有一定的功能，并与其他结构相互关联，形成一个完整的社会系统。通过这种方法，可以深入了解社会组织和行为的原因和动因，为治理社会问题提供支持。“对分课堂”教学模式将课堂分为课堂讲授、内化吸收、课堂讨论三个环节，通过整合创新，重组教学过程中各个环节的时间、空间和功能结构，产生新的时间、空间和功能结构，其效应远大于各个环节效用之和［3］，从而使课堂教学过程发生结构性变革，达到整体优于个体的系统功能效应。

1.教学过程结构的改变

“对分课堂”教学模式把教学过程分为课堂讲授、内化吸收、课堂讨论三个环节。其中，教师讲授环节是指教师在课堂上讲授知识框架、基本概念、重点难点，让学生系统了解《审计学》知识，帮助学生了解重点难点，保留了教师讲授知识的精髓，保证了知识传递的有效性，学生听取教师讲授，明确学习的重难点；个性化吸收环节确保每个学生有充足的时间独立学习，按照自己的节奏通过阅读教材及其他资料将知识内化为个人的经验；课堂讨论环节是指学生带着课后的心得与问题回到课堂，与同学进行小组讨论和组间讨论，共同解难释疑，加大学生理解知识的深度，便于教师对学生因材施教。三个环节前后相继、层层递进、环环相扣，各自承担不同的任务和角色，实现有效衔接和融会贯通。同一内容经过一周内教师讲授、课后复习、分组讨论三个环节的学习，学生的认知程度逐步加深，环环相扣，体现了很强的认知规律性，有效减缓知识的遗忘速度。

2.课堂时间结构的改变

“对分课堂”的“对分”包含时间对分和隔堂对分两层含义，其中时间对分是指一半的课堂时间给教师讲授，另一半课堂时间留给学生进行交互式讨论。隔堂对分是指教师讲授与学生讨论的时间安排在两次课堂上［4］。传统的讲授式教学，教师是“满堂灌”，而“对分课堂”教学模式通过改革教学流程，退教还学，将学生的学习、思考和交流相结合，培养学生个性化学习能力。课后，学生根据自己的特点进行学习，基本理解课程内容，确保有效参与课堂讨论，授课时间的减缩使学生会更加关注教师传递的核心知识，提高学习效率；教师让出部分课堂时间，交给学生掌控、主导，讨论上周课讲授的内容，给学生提供了充分的时间内化课堂所学知识，课堂讨论有备而来，提升学生探索知识的能力，提高了《审计学》课堂学习效果。

3.教学内容结构的改变

“对分课堂”教学模式，教师在授课时间减半而教学目标不变的前提下，对学生进行引导，只需讲解基本概念、内容框架及重点难点，剩下的内容只做框架式的讲授，引导学生自主学习，课后布置一定的作业，由学生查阅资料自主完成，即精讲和留白。教师在课堂上的“留白”就是为了给学生留下课后探索的空间，学生在课下的“补白”有助于培养学生的创新性思维，促进教学相长。

4.学生成绩评价结构的改变

在传统教学模式中，学生的总评成绩=平时成绩×30%+期末考试成绩×70%；而在“对分课堂”教学模式中，学生的总评成绩=平时成绩×70%+期末考试成绩×30%，即通过调整平时成绩与期末考试成绩所占的比重，对学生的学习成果进行过程性评价，提高学生学习的积极性和教师教学的效率，增加学生平时学习的主动性，实现结构功能的转变。可见，“对分课堂”教学模式将大量的学习时间放在平时，把学习精力分散到整个学期，学生在教师讲授后需要完成内化吸收，并以作业形式展现自己的学习成果，从而督促学生平时学习，不再是在期末为了通过考试而突击学习。

二、《审计学》课程的学科性质及其与“对分课堂”教学模式的契合点

（一）《审计学》课程的学科性质

《审计学》是高等院校会计学类专业的一门核心专业课程，在学科体系中占有非常重要的地位，旨在培养学生的审计应用能力及创新能力。其特点是理论性较强、概念性内容较多、课程内容庞杂、语言抽象、覆盖面广、跨度大，知识点逻辑性强、不易讲生动，课堂气氛不活跃，学生容易感到枯燥无味。在课堂讲授中，存在以教师讲解为主、学生参与度低、学习主动性差等问题，教学效果不尽如人意。学生学习过程中存在“听不懂、记不牢”等问题。加之高校《审计学》课程教师多采用“灌输式”教学法，没有互动，难以激发学生的学习兴趣，教学效果大打折扣，不利于培养学生的创新能力。学生对《审计学》课程的学习感到枯燥难懂，从而影响教学效果，使得该课程成为教师不愿意教、学生不愿意学的一门课程。为了走出师生、生生互动少的困境，激发学生主动学习的意愿，《审计学》教师应该运用“对分课堂”教学模式，在不给学生增加太多负担，又能实现教学目标的前提下，提升高校审计学人才培养质量。

（二）《审计学》课程与“对分课堂”教学模式的契合点

1.实践性

《审计学》课程是一门实践性较强的课程，学生是实践的主体，没有学生积极参与教学实践，这门课程的教学效果就无法保证。“对分课堂”教学模式兼顾知识的讲授和应用，契合《审计学》课程既有理论性又有实践性的特点，而知识内化吸收环节的设置为学生掌握课程相关知识提供保证［5］。苏霍姆林斯基曾对教师说过：“在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教材里的那点知识，应该是沧海一粟。”因此，必须让学生参与实践，提高学生对所学知识的认知能力，使学生了解行业所需、社会所需，做到“接地气”。而且相同的内容经过教师课堂讲授、课后内化吸收、分组讨论三个环节的学习，加上学生的实践，能加深学生的理解程度，使学生在实践中磨练自己，从而不断增长才干。

2.主体性

“对分课堂”教学模式改变了传统灌输式教学模式，把一半课堂时间分给了学生，将课堂自主权交还给学生，突出了学生的主体性地位，使学生成为整个学习过程中的主体，锻炼学生的思维，调动学生学习的主动性，达到更好的效果。“对分课堂”给学生提供知识内化的机会，应用在《审计学》课程中尤为合适。老师直接将审计技巧告诉学生，不一定能达到预期的教学目的。尽管以往老师上课也让学生课堂讨论，但多采用当堂讨论。“对分课堂”教学模式采用隔堂讨论，讨论的是上一次课堂的教学内容，让学生主动参与到课堂教学中来，走向主动学习，做到以学生为中心。讲授环节，教师只需把握基本框架和重难点；吸收环节，学生课下以自己的节奏内化吸收教师讲授的内容、搜集讨论议题需要的其他相关知识，独立完成作业，形成自己的观点；讨论环节，教师不介入学生小组讨论，仅在最后做总结，这更凸显了“对分课堂”教学模式对学生主体地位的重视。

3.主动性

在对分课堂上，教师引导学生主动学习，只需把握精要，讲透重点内容，留给学生探索的空间，不仅大大降低教师的教学负担，而且让学生成为学习的主人。“对分课堂”增设了内化吸收和课堂讨论环节，激发学生学习的热情，培养学生解决问题的能力，实现“被动学”向“主动学”的转变。《审计学》课程采用“对分课堂”教学模式，打破了传统教学中教师讲、学生听的沉闷局面，解决了学生不愿意学的问题。学生课下通过练习习题随时随地“亲临”考试，复习考点，枯燥的课堂变得生动有趣，让学生自己想学、相信自己能学，走向主动学习。“对分课堂”教学模式实现了课内外教学的有效衔接，促进学生主动参与到教学中，提升学习积极性。

4.参与性

提出对分课堂的初衷是调动学生学习的积极性，让学生积极地参与到课堂之中。《审计学》课程教师在教学过程中要千方百计地提高学生的参与度，注重学生的体验和领悟，及时对学生所学进行评价反馈，肯定学生的主动学习成果，让学生掌握和吸收审计知识，以有效解决《审计学》课堂上学生不认真听课的现象。在讨论课上，通过组织学生积极参加讨论，帮助学生理解学习内容，这样教师有时间与学生交流，能够对学生进行个性化指导；学生课后自主性学习能提高学生的课堂参与度，获取更多的知识，提高教学效果。过程性评价考核方式能够调动学生参与课堂的热情，培养学生自主学习的习惯。

5.研究性

“对分课堂”体现了自由、争鸣与思辨的理想状态，让学生对教材内容充分理解、吸收、质疑，然后合作讨论，实现知识的有效迁移［6］。《审计学》课程包含大量深奥、难懂及抽象的理论，这些理论如果没有教师的讲授，仅靠学生自学是很难理解和掌握的。教师先讲授，在学生已经掌握理论内涵的基础上再进行讨论，效果会更好。因此，“对分课堂”教学模式在《审计学》课程教学中应用时，教师对比较深奥、难懂的理论进行深入浅出的讲解，布置难度适宜的作业帮助学生内化吸收，最后的课堂讨论起到交流思想、加深认识的作用［7］，促进了生生交流、师生交流，碰撞出思想火花，从而将其引入“研究”的过程，实现学生之间互通有无、共同提高，避免三节课都不动脑子上课的现象。

三、在《审计学》课程中实施“对分课堂”教学模式的路径选择

“对分课堂”是以减轻教师和学生负担、提高教学效果为目的的一种现代教学方法，体现了课堂教学从重知识传授向重学生发展转变，从重考核结果向重考核过程转变。

（一）“对分课堂”教学模式使学生与学生之间的不对称讨论向对称性讨论转变

传统课堂的讨论，由于不同的学生对教师刚刚讲授的知识吸收程度不同，学生之间的讨论是不对称讨论。而在“对分课堂”教学模式中，学生经过一周的内化吸收，充分掌握知识要点，实现从知道到运用的转化，对上周课讲述的内容已经基本掌握，做到有备而来，这时的讨论是对称性讨论，学生参与课堂讨论也就不会再觉得吃力了。“对分课堂”教学模式的对称性讨论使生生、师生之间从缺乏互动向有效互动转变。而且传统的教学方式容易使学生两极分化，好的更好，差的更差，而“对分课堂”教学模式使学生在相互探讨中实现共同发展。

（二）“对分课堂”教学模式使学生从个体学习向团体学习转变

“人聚在一起是聚会，心聚在一起才是团队。”“对分课堂”把讨论放在课堂上，学生带着问题在讨论中互相启发，碰撞出智慧的火花，带来意想不到的收获。小组学习有利于培养学生的沟通能力，及时矫正学生对知识的理解偏差，加深对知识的认识，学会解决学习中的疑难［8］。分组讨论让学生有机会观摩别人的学习方法，不仅提高了学生的学习动力和学习能力，而且培养了学生的协作精神和合作意识，顺应了当今社会对人才创新能力的要求，通过讨论实现1+1大于2的协同效果。在对分模式中生生、师生互动会大幅提高，将教师讲授引导与学生自主学习相结合，解决了疑难问题，培养学生的自主学习能力。

（三）“对分课堂”教学模式使学生从被动接受学习向主动探索学习转变

传统课堂教学模式包括课堂讲授、被动接受、反复记忆、统一考试等环节，学生处于“被动接受知识”的地位，导致逃课等现象时有发生。对分课堂通过师生之间的互动交流，激发学生的学习动力，有助于学生从知识的“被动接受者”向知识的“发现者”转变，使其成为真正的学习主体；激发了学生“探索性”学习的热情，提高教学效果，培养学生的探索精神与沟通交流能力。教师逐渐把课堂的主动权还给学生，学生通过自学、讨论、交流，变被动学习为主动学习，教师从“讲得精彩”向“引导学生学习”转变。

（四）“对分课堂”教学模式使教学范式从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，发挥学生的主动性

传统的《审计学》课堂教学以教师为中心，教师讲授所有内容，上课时一讲到底。课堂教学的本质是教与学的交互活动，主体不仅包括教师，还应包括学生。“对分课堂”教学模式将教学权责对分，保证学生学习的时间与权力，明确学生学习的责任与要求，让学生积极参与其中，培养学生之间协作学习的能力，提高《审计学》课程的学习效果。学生的认知特点、能力等方面都存在着差异，教师以学生为中心，尊重学生的个性差异，发展学生的个性，促进其自我才能的充分发挥。在“对分课堂”上，教师重点拨而不穷尽，给学生留出探索空间，从而使《审计学》教学回归教的主体与学的主体双边互动、教学相长的本质，发挥学生的学习主动性，培养学生的探索精神。“对分课堂”教学模式改变了传统大学课堂中教师一言堂的状态，把课堂归还给学生，让学生成为课堂的主体，充分发挥学生的主体作用。教师从知识的传授者向课堂讨论的引导者、评价者转变，学生从知识的接受者向掌控者转变，这些改变体现了学生在课堂上的主体地位［9］，让课堂成为“以学生为中心”的课堂。

（五）“对分课堂”教学模式使教学评价从以结果性评价为主向以过程性评价为主转变

长期以来，《审计学》课程以考试分数定高下，学生课堂不学习，临近期末考试才突击学习，考试成绩不能客观地反映学生的真实学习情况。本文提出改变传统以终结性评价为主的考核方式，采用过程性评价为主的考核方式，尊重学生的差异性。在《审计学》课程教学评价中，适当调整平时成绩、期末考试成绩所占的比重，以前学生总评成绩=平时成绩×30%+期末考试成绩×70%；采用“对分课堂”后，为了强化平时的学习，可以提高平时成绩的比重，弱化期末考试成绩比重，反过来进行成绩评定，即学生总评成绩=期末考试成绩×30%+平时成绩×70%，平时成绩的评定参考学生考勤情况、读书笔记、课后作业完成情况、学习报告质量、课堂讨论的质量等。既可以实时监控学生的学习效果，又可以让学生有所侧重地学习，避免为应付考试而突击性学习，从而达到更好的教学效果［10］。不但将期末的复习压力分摊到平时，而且尊重学生的不同学习需求，允许低要求者完成基础知识的学习即可达到考核标准，也为高要求者提供展示优秀的空间，最大限度调动不同层次水平学生的学习积极性。这种考评体系更为全面和合理，强调《审计学》课程重视参与的特点，也能对学生的学习情况做出客观的评价，有效避免了传统课堂中出现的考生考前临时抱佛脚、考过迅速遗忘的现象，达到更好的学习效果。

四、研究结论

“对分课堂”教学模式在吸收传统教学模式精华的基础上，增加了师生以及生生间的交流，能有效改变目前课堂上学生玩手机、打瞌睡等现状，凸显以教师为主导、学生为主体的新思路，激发持续学习的动力，提升学生的课堂参与度，培养学生的批判性思维，活跃课堂气氛，减轻教师负担，增强教师职业幸福感，提高课堂授课效果，实现教学相长的目标。

参考文献：

［1］陈瑞丰.高校思想政治理论课对分课堂模式下如何“落地”［J］.闽西职业技术学院学报，2016（9）：91-95.

［2］孔金.对分课堂教学模式在高职院校思政课教学中的应用与改进［J］.滁州职业技术学院学报，2017（3）：76-78.

［3］徐大佑，黎开莉.管理协同与精细化［M］.北京：科学出版社，2008.

［4］张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［J］.复旦教育论坛，2014（5）：5-10.

［5］何心舒.基于对分课堂的高职英语口语教学模式研究：以《银行柜面英语口语》为例［J］.宁夏师范学院学报（社会科学版），2016（4）：157-160.

［6］刘明秋.“对分课堂”教学模式在微生物学教学中的应用［J］.微生物学通报，2016（4）：730-734.

［7］李付安.“对分课堂”教学理念在元素周期律教学中的应用初探［J］.化工时刊，2016（2）：49-51.

［8］王奇君.数学课分层次教学初探［J］.教育教学论坛，2010（13）：117.

［9］王芳.对分课堂在高中英语教学中的可行性分析［J］.西部素质教育，2017（1）：155.

［10］张静.高校生理学教学中实施“对分课堂”的可行性探究［J］.现代商贸工业，2017（9）：149-150.

（责任编辑 胡安娜）

*基金项目：河南省教育科学规划2022年度一般课题“大思政背景下‘双院制协同育人的长效机制研究”（编号2022YB0248）

收稿日期：2023-10-22

作者简介：靳思昌（1976—），男，河南浚县人，博士，许昌学院商学院副教授，研究方向为审计学。