小说教学中文本空间的发现与建造

凌星华　王学进

【关键词】小说教学；文本空间；发现；建造

时间与空间，是人类认知世界的基本向度。［1］我国传统文化向来重视时间因素，教师常常从时间视角解读教学文本、展开教学实践。比如，面对小说类文本，师生会习惯性地按照故事情节发展的时间顺序展开教与学的活动。其实如果换一种视角，从空间的维度发现和建造解读文本，或许会有不同的效果。正如美国学者巴默尔所说，“所谓教学，便是创造出一方空间，供人们实践对真理的顺服”。

一、溯源：文本空间的产生

文本，是指根据一定的语言规则组成的语句系统。文本一般难以仅凭自身就实现完整意义的传递，其存在着意义的未定和空白，这就是文本空间。文本空间是一个区别于现实世界的想象的、隐喻的空间，以语言符号为媒介，由作者、读者和文本多方共同建构。

1.文本空间是语言文字的意合性所生成的空间

周志培教授认为，“意合”是指不借助形态和形式词，只靠词语与句子本身意义上的连贯与逻辑顺序而实现的连接。例如，“中国红”一词中，“中国”和“红”看似缺少连接，但恰恰“意在言外”，成为中华民族的文化图腾和精神皈依，代表着喜庆、热闹与祥和。汉语在谋篇布局、遣词造句时，往往不是依赖语法形式而是采用语义的方式来联结，常常为了表达主题、情感，而打破语言的秩序、消灭语言的定性规则，等等，文本空间也就此生成。

2.文本空间是语言文字的具象性所形成的空间

具象性，即用生动的形象表现抽象的内容。语言塑造形象，形象表达意义，语言与意义之间的中介就是“象”。“象”生成有形与无形的空间，成为语言表达意义的关键和核心。这就是汉语习惯于用具象的事物来表达抽象的理念和情感的缘故。“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马……”通过字词组合，文意清晰，词中有画，景中生情，文本的画面（物象）空间由此形成。像这样的以形写意，表现出强烈的感染力和表现力。汉语因具象而意象鲜明，生动传神，耐人寻味。

3.文本空间是语言文字的人文性所演绎的空间

汉语言文字不仅是语言符号，还承载着思想情感、体现文化、彰显美感，这就是汉语的人文性。人文性不仅促使作家创作的空间化，同时能引起作者、读者理解的空间化。正如鲁迅先生所说，一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵……所以说，文本中存在着“作者所申诉的东西和他未申诉但却有他运用的语言模式所表露出来的东西之间的关系”。［2］

4.文本空间是语言文字的丰富性所创造的空间

汉语在不断规范的过程中，始终注意丰富和发展，避免了贫乏僵化，从而成为理想的交际工具。所以，汉语特别注重对有表现力的同义成分的保护。比如，既可以说“十点以前”，也保留了“头十点”；既可以说“喝茶”，也保留了“吃茶”。我们在运用汉语交际时，有丰富的语言文字资源可供选用，这使得文本具有很强的感染力、表现力、穿透力，也为文本解读提供了很大的空间。

综上可知，文字表达的选择性必然导致文本空间中的盲区、断裂与模糊地带的形成。有些空间得到了详尽的描述；有些空间只有极少的信息，显得模糊而抽象；有些空间则需要读者猜测、推断才能知其存在。正是空白和未定召唤着读者参与，为文本生成完整的意义。因此，在阅读教学中打开文本空间就显得十分必要，它有助于促进教材体系向教学体系转化，实现从书面语言走向多重表达，从有限空间走向无限空间。

二、发现：小说中的文本空间形态

美国学者费雷德里克·杰姆逊指出，“在日常生活里，我们的心理经验及文化语言都已经让空间的范畴，而非时间的范畴支配着”［3］。小说是时间的艺术，也是空间的艺术，因为小说讲述的是随着时间的流淌发生在空间中的故事。绝大多数小说中都存在着一个或多个空间，作者通过文字所描绘的物象、人物等物理性存在建构出文本空间的基本架构，再将由形象描写所传达的情感、思想或直接的抒情、议论充斥其中，形成不同形态的文本空间。

1.场景空间

场景是读者进入故事的“入口”，场景中有很多细节是跟读者的现实生活或者过往经验相呼应的。场景空间，既指我们存在的物理性空间，如《军神》中“一个德国人开设的诊所里”“手术台上”，《“诺曼底号”遇难记》中的“大轮船上”；也指人物关系形成的文本空间，如《红楼春趣》不到千字的文本中，提及的“宝玉、黛玉、宝钗、探春、宝琴、紫鹃、晴雯、翠墨、嫣红、袭姑娘、三爷、林大娘、赖大娘、丫鬟们”等人物关系交织形成的文本空间。正如法国哲学家亨利·列斐伏尔指出的，“只有当社会关系在空间中得以表达时，这些关系才能够存在：它们把自身投射到空间中，在空间中固化，在此过程中也就产生了空间本身”［4］。

2.殊域空间

一些作者受神话故事或空间幻想的影响，将小说中的时空意识与幻想方式相互渗透，构造了如仙宫、洞穴甚至日常空间的变异空间，即殊域空间。比如，《猴王出世》中所构造的“海外傲来国、海中花果山、石崖之下、峰洞之中、水帘洞”，《鲁滨逊漂流记（节选）》中所构造的“一个无名的、没有人居住的荒岛”“令人忧伤的、没有言语交流的生活场景”“荒无人烟的岛”等。这些空间形态与遥远的时间一起，共同造成了小说审美上的陌生化和神秘感。

3.梦幻空间

有些小说中大部分的情节与人物都不是真实存在的，而是一种梦幻的存在。无论是人物还是情节，时间还是空间，都处于现实与梦想的交界处，模糊与混沌既是其外在形态，也是其内在本质。而“恍惚”是具有强烈空间感的分节点，人在恍惚之间便进入现实与梦幻世界。例如，《红楼梦》通过对时间与空间的穿越与交织，将读者带入一个超越现实的梦幻世界，感受生命的意义与虚空。小说开篇即给予读者一个超脱于现实的视角，时间被拉长、拉远，仿佛站在大荒山无稽崖上，俯瞰着世界的一切。这种超脱于时间与空间的观察方式为整个故事的展开奠定了神秘基调，造就了梦幻空间。

4.情感空间

德国学者赫尔曼·施米茨认为，情感是空间性的、被灌注的氛围。［5］情感空间，强调作者对空间情感的变化性，突出作者与空间交互的变化过程，着眼点从空间环境单向度的发展转向作者自身与空间双向度的互动。例如，在《祖父的园子》一文中，园子既是场景空间的园子——作者小时候的“眼中园”，更是情感空间的园子——作者成人后的“梦中园”。又如，《穷人》中“渔家温暖而舒适的小屋”，不仅是物理空间上的小屋，更是渔夫和妻子桑娜爱的小屋。小说中的此类文本空间，是从作者内心的情感世界中生发、分离出来的，皆来自作者的主观情志，是作者思想与情感的反映。

三、建造：文本空间的教学转化

作者往往将多维的现实世界压缩在小说单维的文字中，是一个空间信息被删削、减省的过程。因此，小说教学，要想让学生真正感知文本空间的存在，就需要发展学生的形象、抽象、艺术思维能力，补充被作者省略掉的空间信息，从而在脑海中完成对空间的建造。具体可采用以下策略实现文本空间的建造。

1.在言语反复中建造文本空间

小说文本中的反复现象不是啰唆，而是作者提供故事背景、推动情节发展、刻画人物性格、揭示文本主题的重要艺术手法，也是封闭的文本向文本之外的世界所敞开的连接点，它使空间更具纵深感。教师在言语反复处着力，往往能收到牵一发动全身的教学效果。

例如，在《慈母情深》一文的教学中，教师选取三个文本片段（片段一：七八十台破缝纫机一行行排列着，七八十个都不算年轻的女人忙碌在自己的缝纫机旁……正是酷暑炎夏，窗不能开，七八十个女人的身体和七八十只灯泡所散发的热量，使我感到犹如身在蒸笼。片段二：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……片段三：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态）集中出示，引导学生发现，学生立刻从四个“七八十”体会到母亲工作环境的恶劣，从三个“我的母亲”体会到母亲的辛劳与疲惫，从四个“立刻”体会到母亲工作的劳累与繁忙。

这是学生抽身独立于原有的文字面，进入到反复的词语所组合出的一个崭新的面，建构出另一个新的特殊意义的世界。如此，文本的意义也将极大地被丰富。课堂结尾，教师继续用“就这样”作为反复词语，来建构“就这样，我有了一本长篇小说；就这样，我……”的文本世界，这不仅创造性地建构了作家真实的生活世界，而且创造性地链接了学生个性的、独特的未来世界。

2.在场景叠映中建造文本空间

场景包含着情绪、情感，包含着集体记忆。场景在叠加重合与交相辉映（即叠映）中扩展读者的空间体验，起到烘托氛围的作用。教学中，教师可引导学生关注故事中的场景，用心体会场景中作者添加的符合读者记忆、唤醒读者集体记忆的细节，或者调动自身所有的感官（触觉、听觉、视觉、嗅觉、味觉），从对某一个场景、某一个细节的感受，延展到对某一个群体、某一个时代的感受，从而加深对小说主旨的理解。

例如，在小说《桥》的教学中，可设计如下“圈场景”环节：同学们，在这篇小说中，场景是不断变化的。请圈出故事中的场景，读一读，想一想，你从这变化的场景中感受到了什么。学生从“咆哮着山洪的山谷”“惊醒的村庄”“窄窄的木桥”“爬上了老汉的胸膛的水里”等场景中感受到一个个封闭的空间给人带来的急迫甚至窒息的感觉，从“一片白茫茫的世界”感觉到了作者内心的凄凉。

一系列的场景变化定格了老汉作为村支书的“党性”战胜了作为父亲的“人性”的光辉形象。这其实是作者采用空间的多重“叠映”制造出的强大的道德张力与强烈的美学效果。

3.在碎片拼合中建造文本空间

小说中的碎片化现象往往表现在两个方面：一是以完成式的独立短句建造出一个个瞬间的存在，形成时空的无序跳跃；二是情节的片段化现象，即小说不是完整地展现故事的首尾，而是在中间似断实连、忽实又虚。

例如，《腊八粥》一文中，作者用细腻的笔触，简述了腊八粥的食材、做法和味道，并呈现了“ 八儿盼粥快点儿熬好”“ 八儿在说如何分粥”“ 八儿猜粥熬成什么样子了”“ 八儿终于看到了锅里的粥”以及“ 一家人喝粥之后”等场景，各部分之间连贯性不强，浅表阅读难以形成整体性。教学中，教师可以“小孩八儿”的视角，用一个“粥”字进行拼合，巧妙地将盼粥、分粥、猜粥、看粥、喝粥的过程具象化，从而将甜蜜温馨、其乐融融的家庭生活场景和浓郁的生活气息一并浓缩进了腊八节的多维风俗画面中。学生在碎片化的空间拼合中，体会到其中跳跃的空间感，以及碎片拼合所造成的朦胧感。

4.在视角转换中建造文本空间

心理学研究表明，空间的建构及其意义与人的心理息息相关、密不可分。在一定程度上，每个人所理解的空间都是其心理建构与主观反应的结果。当读者沉浸在一段叙事中，便会暂时地把现实搁置在一旁，关注叙事中的世界。

围绕着角色的多重体验，在小说《金色的鱼钩》一课中，笔者设计了如下教学活动：小说以“我”（小梁）的视角讲述了老班长感人至深的故事。请尝试换一个讲述视角，如“两个小同志中的一位”“指导员”“草地”“长满了红锈的鱼钩”等，写一写他或它特别想对老班长说的话。

一位学生将自己变换为长满红锈的鱼钩，动情地写道：那天，老班长把我从一根针变成了鱼钩，我们一起爬雪山，过草地，我从他的手中，到了一双双其他人的手中。我看到了太多悲喜，我想活下去，走完那段路。我不再是普通的鱼钩。我和那段长征路，在这里，在每个人的心中，代代传颂。历史，不应只被陈列；精神，应当世代传承。

课堂上，师生将自己融入文本，促使发生在主人公身上的事件不断在其意识中立体起来，从而走进主人公的精神场域。

5.在内外联结中建造文本空间

小说文本自有空间，学生的经验是另一个空间，如果不予以联结，文本内外则是两个平行的、独立的空间。教学中，教师若有意识地打通两个平行空间，文本的意义则将被极大地丰富。

例如，教学《祖父的园子》一文时，一位教师围绕文本内外、课堂内外，设计了“打开感官接收四季的信号”的教学活动：请同学们打开五感，从《小学生萧红读本》中观自然之物，听自然之声，悟自然之情，并用笔绘出自己所在的小城的春天，用文字写下眼中的、心中的春天。学生例文如下：

春意不知何时已悄然攀上了枝头，如一点新绿，又似一朵花苞，一点一点地散发出春的气息。就在下一秒，它即将绽放。冬天的寒意还未散去，春天的味道却已在浓浓的春意中渐渐弥漫开来。空中飘着几缕清香……

将阅读体验与生活相关联，可以打通书本与自然两个世界。物质空间一旦拉开，精神空间也会被牵引和拓展。

当然，上述策略针对不同类型小说的文本空间应当有所侧重，也可以综合运用。小说教学中，教师要努力引导学生发现文本空间、建造文本空间，使文本空间从课本里立起来，让学生成为空间的主人，进而成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。