深入的浅语，浅教的艺术

张学青

【关键词】儿童诗；浅语；浅教

蘑菇是

寂寞的小亭子

只有雨天

青蛙才来躲雨

晴天青蛙走了

亭子里冷冷清清

这是儿童文学作家林良先生创作的一首儿童诗。这首诗写了蘑菇和青蛙，蘑菇像个小亭子，很平凡，很日常。诗的每一句都是“浅语”，然而作者把它们放在一起，彰显出了人生而孤独的唏嘘感叹之意，这样的作者必定是有超人才华的“深人”。优秀的文学作品，常常用常人所常用的字、熟知的事物描绘常人的生活，并通过文字“酿造”出意味深长的东西。优秀的儿童诗更当如此，“深人的浅语”是评判儿童诗是否优秀的标尺。

儿童诗是新诗的支流，它具有现代诗的特征，又符合儿童的理解水平、心理特点和接受能力。其包括成人写给儿童的诗，儿童自己写的诗，还有不是专门为儿童写但适合儿童欣赏的诗。与成人诗的复杂、朦胧、隐晦不同的是，儿童诗内容简单，语言富有灵性。

一、审美第一：儿童诗教育价值的理解与确定

关于儿童诗的教育价值，首先要考虑的是对儿童文学的认识和理解。人类经过持续不断的思想启蒙与解放运动，逐步地发现人、解放人，在发现妇女、解放妇女的同时，也终于发现了儿童。人类重新认识自己的童年，认识生命个体的童年世界存在的意义与精神生命的特殊需求。一大批杰出的思想家、教育家、心理学家对儿童世界孜孜探求，安徒生、马克·吐温等作家创作出了杰出的儿童文学作品。

关于儿童文学的功能，北京师范大学王泉根教授在他的《儿童文学的真善美》一书中，从教育、心理、认识、审美、信息、符号、想象、游戏等角度，把儿童文学多样化的功能组合成了一张环状图［1］（见图1）。

然而，儿童诗被选入小学语文教材，教师往往会把其教育的功能放在首要位置甚至是唯一取向。笔者十分认同刘绪源先生的观点：“文学的审美作用与教育作用、认识作用，其实并不处在同一个平面上，三者决不是并列的。文学的作用，首先必然是审美作用。只有经历了审美的过程，只有在审美的过程中获得了内心的悸动和愉悦，这种心理的变化才有可能转化为其他……”［2］诗歌最重视个体的情感体验，诗歌所具有的精神是人类情感上最鲜亮、最纯粹、最炽烈的部分，因此阅读一首诗，不应是对某种既定的道德律条的宣讲，或者是对某些知识技能的分析，而应是自身自然而然的审美情感的生发。

美国诗人弗罗斯特曾说：“读起来很愉快，读过以后觉得自己变得聪明了的，那就是诗。”他的说法很有趣。从实用的角度看，诗好像没什么用，然而如果问世界上有什么东西能够激发人类的同情心，能够使人有更敏锐的感受力，能够训练人的想象力，那答案就是“诗”。在这个实用至上的时代，孩子更需要诗歌的滋养。

一首好的诗，必然是美的作品。刘绪源先生提出，美是永远不会欺骗人的［3］，而美之所以为美，总是有它深层的隐秘的道理存在的。我们常常只能感觉它而不能说透它，无法把所有的审美感受转译成理性的语言，但这种感受往往比理性的语言更立体、更丰富、更生动。从某种意义上说，如果想使一首诗的其他功能得以显现，前提便是让这首诗产生美感。而获得这种美感，是阅读乃至人生的一种享受。这样的观点和定位，对于教师为学生选择儿童诗以及实施儿童诗教学，具有“锚”的作用。

二、以浅教抵达深入：儿童诗教学策略举隅

儿童诗大致可以分为两大类型：叙事诗和抒情诗。儿童诗的题材大多为儿童日常生活中的事物，以多样的具体可感的动物、植物为主，也有相对抽象的，如夜、梦、季节等。对于诗歌创作来说，修辞是必要的手段，儿童诗也不例外。但儿童诗中象征、通感、双关、谐音等修辞用得较少，更多的还是比喻、拟人和借代等常见的修辞手法。

统编小学语文教材选编的儿童诗共31 篇（同一作者的一篇多首计为1 篇），具体分布情况详见表1。

从表1 我们可以看出教材选编儿童诗的特点：一是主要安排在低中年段，低段共计14 篇，中段共计12 篇，中段的数量略少于低段，但在四年级下册专门安排了诗歌单元；二是以中国儿童文学作家创作的抒情诗为主，如叶圣陶、冰心、薛卫民、张秋生、程宏明、滕毓旭、张继楼等作家创作的优秀儿童文学作品，诗歌内容倾向于吟唱生命的喜悦，体现“以善为美”的审美价值取向和美学特征；三是为儿童所接受的现代诗的选编，体现了诗歌教学的逐步进阶，如刘大白、徐志摩、艾青、戴望舒、闻一多、臧克家、何其芳等诗人的作品，这些作品既有成人的眼光，又能为儿童所接受；四是台湾儿童诗的创作成绩斐然，林焕彰和方素珍等作家的作品被选入教材。值得一提的是，“短诗双璧”泰戈尔与纪伯伦作品的选入，体现了教材选诗的世界眼光。

这些诗作选入教材成为课文，学生自然会学习一些语文基础知识，如识字写字、词句积累等。儿童诗有其特有的文体特征，儿童诗教学常常会被肢解为分析比喻句和拟人句等碎片化的内容，儿童的审美感受常常得不到重视。如何教学儿童诗才能“以浅入深”呢？

1.节奏感和韵律感：唤醒儿童最初的审美体验

儿童诗不像儿歌、童谣那样在音韵、节奏上有明显的特征，但低年段的儿童诗，依然会有比较明显的节奏和韵律。抒情诗更是如此。英国诗人梅尔描述雪莱的《疑问》时这样说：

诗歌语言的声音与音乐十分相似。仅仅是聆听着它们，就会令人觉得愉快。它们时高时低，时而荡漾，时而停止，又时而产生回响——如同黎明破晓时鸟儿的歌声，或是夜色降临前“从三月的微风里吸取着美丽”的水仙花。大声地诵读这些词句也是十分愉悦的，而低声细语的吟咏同样魅力无穷，请你试着朗读“绿色的葛藤和那月光色的绣线菊”……［4］

一线语文教师教学儿童诗时也会带领学生朗读。根据平时的课堂观察，对照这段描述，我们也许可以发现学生朗读诗歌时的一些问题：过于响，或一成不变；过于快，在应该停顿的地方，尤其是转行处（诗歌分行所特有的停顿）没有停顿，没有留白，更产生不了回响。

下面以二年级下册《彩色的梦》第二自然段的朗读为例，谈谈如何通过朗读传达美感和情意：

脚尖滑过的地方

大块的草坪，绿了；

大朵的野花，红了；

大片的天空，蓝了，

蓝——得——透——明！

顺应儿童对重复与节奏的喜欢，师生可以在接力中变化着反复诵读，把诗的节奏美、音韵美展现出来。诗的最后一句“蓝——得——透——明”，通过破折号来表现声音的延长和情感积淀后的迸发，这是这首诗朗读的难点。如果只生硬地灌输，告诉学生破折号的用法，虽然理性地传授了知识，但对于学生体会这首诗的情感几乎毫无用处。此处，教师不妨创设情境，代入画面。以一位老师的教学为例：

师：现在，我们走出教室，来到了户外，大块绿油油的草坪上开满了红艳艳的野花。抬起头，朝着天空，呼吸一口新鲜的空气，大声喊出你的喜欢。

生：蓝——得——透——明！

师：学着老师的样子，再试试。（双手置于嘴边，呈喇叭状向外延伸）

生：蓝——得——透——明！

将儿童代入画面，草坪、野花、蓝天和儿童就有了连接，这就是“有我之境”。破折号所传递的情感在“喊出你的喜欢”中自然地流淌出来，这样的读有了“唱”的味道。这种味道是诗歌音韵之美的自然流露，是读诗所享受的一种快感。

2.话中之诗：感受一朵玫瑰中藏着的香气

诗歌写的是情绪和感觉。一首好诗，总有那么几句话令人感到惊喜，那是诗人想象力的结晶——诗人会给平凡的事物赋予一种陌生感和新鲜感，让人忍不住夸赞“真好！”。教师在教学中，要善于发现这样的诗句，带领学生感受诗歌的韵味。

例如，一年级上册《影子》一诗，内容浅显又富有童心童趣。孩子都曾经有过对影子着迷、追着影子逗玩的时刻，这首童诗写的就是每个孩子都会有的童年经历。

影子在前，

影子在后，

影子常常跟着我，

就像一条小黑狗。

…………

教师在教学中看到比喻，分析的基本程式是三连问：这句话用了什么修辞方法？把什么比作什么？好在哪里？这种三连问，对一年级小朋友感受诗歌之美一点儿用处也没有。“影子”和“小黑狗”之间的结合，看似不经意，细想却颇有意味。教学中，教师不妨与孩子们一起到操场上的太阳底下去玩玩自己的影子，跑动起来，使影子在前后左右变幻起来。然后坐下来讨论：影子可不可以像小花狗？影子可不可以像小黑猫？“黑”所对应的是影子的颜色，“狗”对应的是影子跟着主人的忠诚。在讨论和比较中，诗人写出的“小黑狗”会让学生有一种印证之后心领神会的快乐。

又如，四年级下册《繁星（七一）》一诗：

这些事——

是永不漫灭的回忆：

月明的园中，

藤萝的叶下，

母亲的膝上。

《繁星》里的小诗，很明显受了泰戈尔《飞鸟集》的影响。简短的诗行，精致的文字，展现了刹那间的感触和哲思。文中选用的“这些事”，呈现了诗歌表现艺术的凝练和跳跃——“月明的园中”“藤萝的叶下”“母亲的膝上”，一组名词性短语，每个独立成行，没有主语，也没有动词和事件，全凭读者自己想象：“这些事”是怎样的事？成为“永不漫灭的回忆”的又该是怎样的事？在诵读和想象中，学生体会了诗歌的意境之美。这样的诗像一面镜子，诗人用短语映照出人人能够共情的、令人动心的事物，带领读者进入自己想要描绘的境界里。教师还可进一步引导学生联系自身经历：哪些事是你永不漫灭的回忆？你会用怎样的一组词去描述？再读一读自己写出来的这组词，是不是有节奏？是不是能给人带来愉悦的美感？

3.仿写与创作：尊重每位学生写诗的意向

诗是最接近自然的语言，最适合写诗的人是儿童，他们运用的是自然语言，是活泼泼的语法。

对于诗歌的仿写和创作，教师常常觉得学生平时写作文都很难，写诗更是遥不可及。事实恰恰相反。“初生牛犊不怕虎”，比起写作文，学生更喜欢写诗，甚至老师没布置，学生上完诗歌课后也会撕下一张纸片在边边角角上写诗，体会不断分行的魅力。这种写诗的热忱，并不是偶然的，大抵是因为诗歌所表现的万物有灵，所呈现的旺盛的想象力以及语词打破常规后的特殊排列与组合，与儿童所渴求的爱的文化、美的文化和游戏的精神是高度相似的。

教师要顺应学生的创作热情，对他们“可敬的努力”予以充分尊重。“今天下雨了/我去了外婆家/外婆叫我好宝宝/我叫外婆好外婆”。倘若学生交上来的是这样的一首诗，也不要轻易嘲笑这不是一首诗。只能说这不是一首好诗，而不要嘲笑学生“写诗的意向”。

批评学生创作的不是诗，看似在维护诗歌的道义，实际上是对孩子诗兴的打击。在宽容的氛围中，学生往往能带来惊喜。比如，他们读了《繁星》之后给父母写的那些带着温度的诗行，充分发挥了诗歌语言“酿造意味”的功能——

母亲啊！

哪一个春没有花？

哪一个夜没有星？

哪一次我的回忆里，没有你慈爱的叮咛？

父亲呵！

天上的太阳出来了，

鸟儿站在枝头歌唱；

心中的晴天来了，

我要与你分享这份阳光。

语言的意味、语言的节奏，我们对一首诗的要求，不能多于这两样，也不能少于这两样。对于学生来说，这种创作新经验的获得，是对他们天赋的一种特别的奖赏。

三、为孩子选诗：给欢欣岁月添一段颖悟时光

诗人北岛在《给孩子的诗》的序言中提到，他下决心编一本诗选是因为儿子上小学一年级时参加朗诵节，要求诵读的是一首劣质的诗。他要把诗选作为礼物送给他的儿子和孩子们，让他们用天生的直觉和悟性去开启诗歌之门，越年轻越好。［5］

确实，能在诗歌中漫游的岁月并不属于所有年龄。法国神经科学家斯坦尼斯拉斯·迪昂在《精准学习》一书中提出：“脑的可塑性既是强大的，又有其局限性。在许多脑区，可塑性只有在有限的时间内才会发挥最强性能，这段时间被称为‘敏感期，它在童年早期被激活并达到峰值，然后随着我们年龄的增长而逐渐减弱…… 随着我们逐渐长大，神经可塑性会慢慢减弱，学习虽然不会完全停止，但会变得日渐困难。”［6］

任何一个为孩子朗读过诗歌的大人，看到孩子眼中流露出来的领悟到了美的惊奇眼神，都能意识到为孩子选编诗歌是一件充满爱意并且值得去做的事。毕竟儿童诗在整个小学阶段只有31 首，要滋养儿童是远远不够的。童年时代，孩子的想象力自由旺盛地生长，儿童诗正是植根于这种想象力又能反馈给儿童巨大的想象空间。

好的儿童诗浅显易懂，又不失童真与情趣，能带给孩子一种自发的快乐。例如，谢武彰的这首《着急的锅子》：

吃午饭的时候到了，

菜却还没煮好，

弟弟等得好急了，

妹妹等得好急了，

小猫等得好急了。

只有妈妈最辛苦了，

还不停地忙着，

急得脸上都是汗，

我赶紧来帮忙。

打开锅子一看，

呀！锅子也急坏了，

它也满头大汗呢。

“呀！锅子也急坏了，它也满头大汗呢。”诗人把锅沿的水蒸气说成“满头大汗”，并且与“急”相对应，简直令人叫绝！相信孩子读到这个地方都会一笑，这是智慧的灵光相碰的会心而笑。

又如，王立春的《春雨乳牙》：

春雨刚长出乳牙

就在夜里来了

他把所有的东西都尝了一遍

尝尝房檐的瓦

舔舔窗上的玻璃

咬墙皮蹭了一鼻子灰

吃石头出了一身汗

嚼马路的时候

把脚印和车辙一起

咽到了肚子里

吸溜吸溜

青枝条被春雨吮出了一排嫩芽

叽咕叽咕

花骨朵被春雨嗑开了瓣

大口大口啃青草时

草地被春雨流出的口水

弄湿了一大片

又一大片

诗人把春雨比作爱啃东西的婴幼儿，见什么啃什么，而春雨淋湿的地方，都激起了有趣的猜想。这样天真的想象力，往往因为太具有作家特色而不被教材收录，但教师可以推荐给孩子们作为课外阅读的文本。

又如，雪野的《春草》：

打了个盹儿

冬天的床上

小草醒了

醒了

便不再安宁

顶一两片小叶帽儿

直挺挺

从土被子里

站起来

就好像约好了似的

小草们都起来了

从山那边

到山这边

滚过去

这一阵

绿笼笼的声响

像这样的中国儿童诗，往往胜在它的音乐性、可感性，胜在它的中国元素上，精致、唯美。外国的一些现代诗，不是专为儿童而写，但也特别有力量。

如英国诗人布莱克的《老虎》（宋雪亭，译）：

老虎！老虎！你金色辉煌，火似的照亮黑夜的林莽，

什么样的超凡的手和眼睛能塑造你这可怕的匀称？……

又如，智利诗人聂鲁达的《如果白昼落进……》（陈光孚，译）：

每个白昼

都要落进

黑沉沉的夜

像有那么一口井

锁住光明

必须坐在

黑洞洞的井口

要很有耐心

打捞掉落下去的光明

好的诗歌选来了，怎么用？倡导诵读，只读不讲，或者多读少讲。在诗歌诵读中，教师要做群鸟中那只领唱的鸟，直接用自己的声音来带动学生、感染学生。而在此起彼伏的对口接诵或轻轻吟咏中，诗歌中的语词可以化为学生自己的难以言说的美妙感觉。

悟诗需要时机。笔者曾带领班上学生读纪伯伦的《沙与沫》，怎么也没想到，纪伯伦的诗句会在一年以后学生的“每日一记”里出现；还有一次，阅读小说《战马》，要求学生用一两句话写下对战争的感悟，学生写下的是鲍勃·迪伦的诗（一颗炮弹要发射多少次才会被永远报废？答案在风中飘）。

选编优秀的儿童诗与孩子一起读，作为教师的我也极为欣悦：好像自己与孩子一样变成了一枝田野间的菜花，摇动着铃铛般的小花，摇出了叮叮当当的春天。