整本书阅读在高中语文教学中的运用策略

贾敬杰

摘 要：整本书阅读是拓展型学习任务群之一，旨在进一步提升学生的整体阅读能力，培养学生终身阅读的习惯，以及全面提升学生的语文核心素养。相较于单篇阅读、群文阅读，整本书的知识容量更丰富，对学生的阅读行为也具有更复杂的要求。本文将整本书阅读在高中语文教学中的组织策略展开经验分享，希望能促进学生阅读能力的真正提高。

关键词：整本书阅读；高中；组织策略

阅读是学生认识文学知识、积累文学素材的最佳渠道。碎片化的阅读在内容上短小精悍，而在缺乏上下整体背景的情况下，学生的理解也就容易浅显化和片面化。整本书具有整体性的优势，体现在话语体系、逻辑体系和思想体系等方面。整本书阅读将学生引入全新的阅读层面，可以最大限度地体验作品魅力，并获得学以致用的综合能力。

一、分析学情特征，设计阅读书目

语文新课标指出在整本书阅读中要根据阅读目的和兴趣，选择适合的图书。一方面，整本书知识容量大，阅读时间长，需要充分调动学生的阅读潜能，才能尽可能避免无效阅读、低效阅读情况的发生。另一方面，高中阶段推荐的阅读书目，通常需要学生具有一定的知识积累。和学生阅读经验、认知基础不相符的书目，容易出现种种的阅读障碍，更难以达到深度解读的效果[1]。可见，从学生的阅读需求出发，更容易实现对整本书的有效把控和深入理解。如此，教师需要认真分析学情特征，进行阅读书目的科学设计。

比如，高一上册教材中给出的是《乡土中国》的整本书阅读建议，这本书主要讲述了中国乡土社会在人文环境、社会结构、权利分配、道德体系、法礼、血缘地缘等各方面的内容。中国正处在社会经济转型的关键时期，城乡在近年来的发展变化尤其突出。另外，乡土社会的很多文化现象，在中国社会具有跨越城乡、跨越时空的存在痕迹。无论是从生活教育的角度，还是从文化传承发展的角度，高一学生都具有对传统乡土社会探索发现的需求。同时，高中阶段的学生，生活经验日渐丰富，对社会生活的基本内容和主要情况也都有所认识和体验。这也为学生认识文本、辨析文本奠定了基础。在这样的综合背景下，教师可以先系统介绍作品的主要情况，再询问学生的意见，来最终明确《乡土中国》是否为阅读目标。同时，教师也可以根据教材课文内容，进行延伸拓展。比如，高一下册教材中给出《窦娥冤》的节选阅读文本，探究其历史渊源是高中学生普遍具有的好奇心。同时，高中阶段学生对故事的详细情况（社会背景、窦娥被冤的详细因果、沉冤得雪的结局），对文本思想的深刻性、情感的丰富性以及艺术风格的独特性，都难以在节选阅读中全面感知和深刻理解。另外，在节选阅读中，学生也可以获得对作者、对作品的基本认知。在这样的综合背景下，教师也可以提出《窦娥冤》的整本书阅读建议。此外，教师可以从学生的情感需要、价值观培养角度，来设计阅读书目。比如，高一阶段的学生，进入新的学习环境、新的学习阶段，可能会对未来充满迷茫，缺乏足够的学习成长动力。教师可以推荐诸如《名人传》《老人与海》等书目。高三阶段学生的心理情绪和高考、未来的人生走向密切相关。在这样的背景下，教师可以推荐诸如《德米安：埃米尔·辛克莱的彷徨少年时》《牧羊少年奇幻之旅》《布鲁克林有棵树》等作品。总之，教师要充分了解学生的阅读需求，进行阅读书目的科学规划，以满足学生阅读发展、成长发展的实际情况。

二、创设问题情境，激发阅读兴趣

学生是整本书阅读活动的主体，阅读兴趣是让学生保持自主性、自觉性阅读行为的前提。阅读兴趣和阅读需求并不等同。阅读需求是客观需要，阅读兴趣是主观需要。只有激发学生对图书的求知欲和探索欲，学生才能生成浓厚的阅读兴趣。整本书阅读的篇目，都是经典的文学作品，故事内容、语言现象和人文精神都体现出多样化的魅力。创设问题情境，可以触发学生相关的认知情感，进而生成探究判断的阅读自觉性[2]。如此，教师需要综合分析作品和学生的实际情况，灵活创设问题情境，来深入激发学生的阅读兴趣。

比如，在《乡土中国》的整本书阅读中，教师可以创设如下的问题情境：“是否见过生活中讲情面不讲规则法治的行为，分析这种文化现象的根源和人们的心理基础；成年之后继续依赖父母的供给，反映出怎样的亲子关系，又会导致怎样的结果；对乡村生活有哪些认识和看法。”在这样的问题引导下，学生就会将阅读经验和生活经验结合起来。这个过程中，教师还可以借助多媒体，呈现出声色光影的乡村生活画面，给学生营造身临其境的氛围感。再之后，教师让学生进行简要的答案分享。学生的答案大都处在表面层次，难以从社会发展、社会环境、社会文化的角度展开。教师就可以再次推荐《乡土中国》，让学生了解全书的主要内容，明确从书中寻找答案的具体方法。如此，直观、有限的生活经验无法给予学生准确的答案，他们作品阅读的兴趣也就得以生成。又比如，在《红楼梦》的整本书阅读中，学生对《红楼梦》的典型情节和主要人物都有一定的认知经验，而且谈论起来头头是道。然而，这些都是学生碎片阅读的经验积累。教师就可以从不典型的趣味性问题入手，激发学生系统阅读、全面阅读的积极性。对此，教师可以提出如下的问题：“宝玉的丫头有哪些，分为哪些等级；宝玉和黛玉在书中总共出现几次吵架的情况，又都是怎样和解的；刘姥姥进大观园怎样‘扮丑搞怪来活跃气氛的。”同样，教师也可以同时呈现影视作品中的相关画面，来消减学生和作品的距离感。如此等等，学生就会发现对相关问题的一知半解，也就会发现阅读内容的缺失，重新生成整本书阅读的兴趣。

三、搭建学习支架，指导阅读过程

新课标指出在整本书阅读中要综合运用多种方法进行阅读，来提高整体的认知能力，丰富精神世界。整本书的知识容量大，学生的阅读思维和阅读方式也就不同。学生的单篇文本阅读经验在整本书阅读中难以发挥理想的运用效果。学习支架是学生整本书阅读不可或缺的助力，可以帮助学生明确阅读路径，掌握阅读方法，把握阅读重点，提高阅读速度和质量[3]。如此，教师需要根据学生的阅读状态，以及作品阅读的重难点问题，搭建学习支架，引导学生顺利完成整本书阅读任务，实现阅读目标。

比如，在《乡土中国》的整本书阅读中，这是一本社会学著作，和小说、散文的语言风格截然不同，还有很多抽象的专有名词，都是学生的重要阅读障碍。另外，全书共有14篇文章组成，将近七万字，也为学生建构知识体系，实现深度解读制造了障碍。如此，教师就可以给学生提供阅读支架，首先从阅读顺序角度入手，先阅读序言、后记和目录，明确“田野调查”“社会学”“社区研究”等基础概念，对写作背景、研究对象、写作目的等情况做到心中有数，然后再展开具体的章节阅读。在具体的章节阅读中，通过勾画圈点来梳理内容大意，借助绘制思维导图的方法，借助主题、子主题的网络框架，进行作品内容的系统理解和全面归纳。同时，书写阅读心得，着重标注疑难困惑点，为第二次重点阅读提供标志。还有，以作品中的观点和价值取向为重点阅读片段，充分调动生活经验去理解、判断。再之后，不要着急阅读的进度，而是要保证阅读的质量。在完成第一章节的第一篇阅读后，根据实际情况可以展开第二次阅读、第三次阅读，进一步熟悉作品的语言风格和论述逻辑，努力实现新收获、新发现。最后，推荐《生育制度》《乡村重建》，拓宽社会学的认知视野，以提升对作者作品观点的认识程度。在阅读过程中，学生还可以将遇到的实际阅读障碍及时向教师反馈，以获得专业高效的指导。有的学生在《乡土特色》章节，始终无法理解“在我们社会的急速变迁中，从乡土社会进入……衣锦荣归的去处了。”这段文字表达的观点，不明确是批判乡土社会还是怀念乡土社会。面对这种情况，教师可以提出把握文体、把握阅读方向的建议。

四、组织专题探讨，发展阅读思维

新课标指出在整本书阅读中要组织多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题。整本书阅读的书目多是经典名著，文本内容博大精深，具有多个角度的探究方向。同时，整本书阅读旨在深度阅读，而不是文本表面信息的简单整合。在交流分享、问题研讨中，学生可以突破个体阅读的局限性，增长见识、开拓思路，顺利释疑解惑。在这个过程中，学生的思维处在开放、活跃的状态，也就有利于思维敏捷性、创造性、批判性和逻辑性等品质的培养。如此，教师可以根据作品，设计专题探讨的活动，来发展学生的阅读思维。

比如，在《红楼梦》的整本书阅读中，这本书以错综复杂的清代贵族社会为背景，以贾宝玉、林黛玉的爱情悲剧为主线，详细描述了贾、史、薛、王四大家族兴衰的发展过程，成功刻画出贾宝玉、林黛玉、薛宝钗、王熙凤等众多典型的文学人物形象，而且具有大量的诗词曲赋等内容，具有极高的艺术成就。这就使得作品具有封建礼教、女性地位、性格与命运、贾宝玉（林黛玉、薛宝钗）的艺术形象、理想的爱情状态、诗词成就等多方面的探讨角度。在这样的背景下，教师可以根据学生的阅读进度（内容），分析相关章节中的典型内容，并就学生的阅读能力，还有学生成长发展的必要储备等方面综合考虑，来设计角度相对小且具有无限延伸空间的专题探讨内容。如此，在多次、多方向的主题探讨中，学生对《红楼梦》的理解也就会越深刻、越全面。同时，学生的思考习惯和思维深度也可以得到锻炼提升。其中，从甄士隐梦幻识通灵到贾元春归省庆元宵，已经将繁华富贵写到了极致，而且主要人物已经出场，整体的脉络也铺展开来。教师就可以组织交流反馈，来明确学生的专题探讨方向。如果学生的阅读注意力集中在大观园各处人物的居住情况方面，教师就可以设计“潇湘馆和林黛玉”“薛宝钗和蘅芜苑”等类似的主题活动，引导学生就生活场所和人物性格、人物形象之间的关系展开探讨，并就现实中人物性格和人物居住环境的对应情况展开经验交流[4]。如果学生的阅读注意力集中在大观园的建筑格局上，教师也可以设计“从大观园看中国古代建筑”的专题探讨活动，来发展学生的全面阅读思维。

五、注重综合拓展，深化阅读素养

新课标指出整本书阅读是发展学生阅读素养的重要途径。阅读素养和语文素养异曲同工，都指向语言、思维、文化、审美四个方面。学生的阅读行为通常局限在书面阅读和理论思考的模式中。同时，学生对汉语文字的解读能力，以及整体的阅读能力都相对匮乏。这不仅容易影响学生对作品的理解程度，也影响学生素养能力的培养效果。实际上，经典名著具有丰富的艺术表现形式。在丰富多样的艺术互动中，学生对文本的理解也就更加敏锐和深刻。如此，教师可以根据书籍特征，展开多样化的综合拓展活动，来全面深化学生的阅读素养。

比如，在《红楼梦》的整本书阅读中，教师就可以设计情景演绎《红楼梦》精彩片段，朗诵《红楼梦》精彩片段，鉴赏京剧（豫剧、越剧等）《红楼梦》精彩片段，为《红楼梦》精彩片段绘图，根据现实生活创编红楼新故事，为红楼人物写传记等延伸活动。如此，学生不仅能深刻感悟《红楼梦》，还能认识到中国艺术的博大精深，获得全面的素养渗透。在这个过程中，教师依然需要根据学生的阅读情况，以及相关章节的杰出艺术成就等方面进行综合考虑，来确保综合拓展活动符合学生的语文学习发展需求。还有，教师要和学生一起参与到实践活动中，为学生提供必要的建议和帮助，为学生的素养发展保驾护航。

六、采用过程评价，优化阅读能力

整本书阅读通常发生在课外，对学生的阅读习惯、阅读耐性和阅读能力都有比较高的要求。同时，课外阅读也使得教师无法适时掌握学生的阅读状态，并给予恰当的指导帮助，也容易让学生产生被动应付的阅读行为，影响阅读质量。特别是信息媒介的发展，使得学生很容易再次走向碎片阅读的危险。有的学生套用网上的观点和内容，来代替自己真实的阅读体验，来应付专题探讨活动。也有学生直接以某位读书博主对书目内容的简要介绍和观点分析，来作为自己的阅读笔记。这些都不利于学生阅读能力的持续发展。过程性评价可以反馈出学生在整本书阅读中的真实状态，也可以对学生形成一定的监督作用。如此，教师需要采用过程评价，比如，在《乡土中国》的整本书阅读之前，教师就可以和学生一起提前设计评价量表，以学生的阅读执行力（是否按照阅读计划进行阅读）、阅读习惯（是否采用勾画、思维导图、批注等阅读方式）在初次阅读中对作品的理解程度，在后续的阅读中对作品的理解程度，知识转化为素养的效果等为具体的评价项目。同时，评价量表中要有明确的星级评价准则以及后期的阅读建议。之后，教师和学生都手持一份纸面化的评价量表。学生展开自我评价。教师通过不定期的抽查，来给予学生评价反馈。而在专题探讨、综合拓展活动中，教师和学生也需要展开自评和他评活动，进一步明确学生的阅读状态，并从核心素养培养的角度提出详细的优化建议，诸如注重深入解读文本，借助思维导图来发展逻辑能力，透过现象归纳乡村文化等。

结束语

总之，整本书阅读是高中语文教学的重要内容，也是发展学生语文学科核心素养的重要途径。教师要注重整本书阅读教学活动的科学设计，来真正贯彻落实新课标整本书阅读的教学理念。

参考文献

[1]袁绍罡.高中语文整本书阅读模式研究实践[J].中学课程辅导，2023（27）：24-26.

[2]骆何英.以“三读”活动构建高中语文整本书阅读模式：以红楼梦整本书阅读为例[J].新课程导学，2023（26）：25-28.

[3]黄厚江，孙国萍.整本书阅读教学的常见问题及其解决策略[J].语文建设，2021（23）：29-32，46.

[4]陈金华.整本书阅读主问题教学策略[J].中学语文教学，2021（6）：18-22.

本文系福建省中青年教师教育科研项目基础教育研究专项“基于SOLO分类理论的高中语文整本书阅读教学评价体系建设研究”（项目编号：JSZJ22029）的研究成果，福建教育学院资助。