小学课堂互动的问题表征及改进策略*

娄新月 李晶

摘要 课堂互动是义务教育教学过程中最基础且至关重要的人际交流，它在课堂教学环境中表现为教师与学生、学生与学生之间的有益或消极影响，能够实现师生在心理或行为上的改变。根据柯林斯构建的互动仪式链在小学课堂互动的适切性，探讨小学课堂互动中共存身心缺失、共同焦点匮乏、共享情感消耗和象征性边界断裂等困境及其成因。通过聚焦核心功能提出复归身心意义、聚集共同焦点、积聚情感能量和消弭象征边界等解决策略，实现课堂中师生双主体的物理共在，内化师生主体的价值标准来聚焦关注点，激发师生主体积极的情感能量，打破师生之间的屏障。

关  键  词 互动仪式链；课堂互动；问题表征

引用格式 娄新月，李晶.小学课堂互动的问题表征及改进策略[J].教学与管理，2024（17）：28-32.

课堂互动是一个要素密集、结构严谨的系统，其流畅度依赖多主体参与、紧密配合。教师、学生、教学内容和环境等的共同作用，能够保证课堂互动活动顺畅、高效运行。在小学教育中，课堂互动是教学的核心要素之一。然而，当前的小学课堂互动存在着严重的问题，如何优化这种互动成为迫切需要关注的课题。从互动仪式理论的视角探讨小学课堂互动，意味着将课堂上有节奏的互动理解为一种互动仪式，即“师生情感唤醒仪式”。

一、小学课堂互动中的问题表征

课堂教学是一个由众多要素协同形成的综合系统，其流畅进行需要多主体的共同参与和相互配合。互动课堂卓有成效的抓手就是通过“内容问题化、问题层次化”引导学生自主探究学习，带着所研究的问题在课堂上与教师、与同学进行信息的沟通、思维的碰撞、方法的启迪和心灵的激荡。因此，只有当教师、学生、教学内容和教学环境等要素相互协调、共同作用，才能确保课堂教学活动的顺利进行。

1.主体身心分离

师生主体的互动不仅仅是知识的传递，更是教育理念的交流。首先，教师互动理念不足，造成课堂互动主体身心共存失败。教师的教育理念、互动能力都是影响教学效果的关键因素。目前，很多教师在课堂上忽视与学生的真实互动，导致学生身心分离，对课堂内容失去兴趣，进而影响课堂互动效果。其次，教师角色认知模糊，造成课堂互动主体的身心共存消减。许多教师受传统教育观念影响，认为自己是课堂控制者，他们在课堂上过于强调自己的权威，而忽视学生的主体地位，这不仅会让学生感到压抑，还会影响他们的学习积极性。再次，教师选择同质化，造成课堂互动主体身心共存断裂。知识建构理论强调要创建、分享个人知识，并不断修正公共知识的认知过程，通过个体承担认知责任，进行集体反思、交流和改进观点，逐渐形成新的理解和知识，达到知识意义的协作共建[1]。然而，教师在课堂互动中更倾向于与所谓的“好学生”互动，这种做法不仅会打击其他学生的自信心，还会加剧他们在课堂上的身心分离。课堂互动中互动主体理念的疏离性、互动主体地位的阶级性、互动主体机会的指定性，均在一定程度上造成身心分离，造成小学课堂互动的活力消亡。

2.过程形式单一

当前小学课堂教学中，教师更重视程式化的知识传递，忽视学生对课堂教学过程的体验和知识建构，而师生有效互动的目标应该是具有启发式和批判性的高阶互动，能帮助学生实现对知识的分析、评价和创造[2]。审视课堂人际互动，受教与学特定关系、成人与孩童年龄及认知差异影响，师生之间自然存在一定程度的强弱之分[3]。首先，互动主体的文化差异造成共同焦点的偏差。在小学课堂上，由于学生的身心发展并不成熟，教师更倾向于选择以“知识为中心”的师生问答形式，通过教师的反复强调和追问，强迫学生关注某一知识点。然而，这种互动形式下师生双方对教学任务进行机械的关注，形成一种看似和谐的互动假象。其次，教师互动能力薄弱，造成共同焦点的断裂。为了强调某一考点，教师会大量向学生输出与其相关的理论知识。学生因没有足够的时间思考，无法与教师进行有效沟通。在这种压抑紧张的课堂氛围中，学生容易产生倦怠感，进而选择脱离课堂，导致课堂共同焦点聚集的断裂。再次，互动主体参与度不足，造成共同焦点的间隔。我国小学生对于课堂上的小组交流并不适应，在合作过程中存在表演者与观看者两种角色，而教师在巡视过程中也可能片面地认为大家都在为共同完成某一任务而努力，然而许多学生没有意识到这一互动形式的真正意义。同时，还有一部分性格内向、基础薄弱的学生选择以沉默的方式应对，通过观看他人互动、追踪教师身影、躲避这些形式的互动，成为课堂的旁观者。

3.情感能量互斥

柯林斯认为，社会关系在互动中通过情感能量的传递和积累而固化。情感能量在互动中不断被激发，并从一个互动传递到另一个互动，使得社会关系得以在现实世界中持续存在和发展。课堂情感能量的连带强调将情感教育理念融入课堂教学的全过程，具有丰富的内涵、特殊的人文形态、具体的建构目标和规律的内在运行机理[4]。因此，课堂互动想要持续发展，师生双主体的情感能量积聚是必不可少的。首先，师生地位势差导致情感能量失衡。教师主导发起互动，学生处于支配地位，教师掌握互动的形式以及互动标准。在实践过程中，教师往往处于操控地位，忽略学生的内心体验，造成双方情感失衡，进而导致师生之间缺乏信任，无法进行共情。其次，师生双主体的功利目的造成情感能量的消散。学生的学习态度取决于教师教学态度的反馈，目前小学课堂教学更关注结果，学生课堂反馈的创造性思维往往被忽视。学生即便在课堂上生成了自己的观点，但在教师一次次忽视或否定的反馈中会逐渐丧失表达欲望，进而形成麻木的师生关系。再次，师生受传统教育方式的束缚，在课堂互动过程中分别认为自己是课堂互动的所有者和服从者，因此，持怀疑态度的学生对于无法说服自己的教师出现抗争的心理，而教师对此一无所知，最终师生无法在互动过程中“感同身受”，致使互动仪式链断裂。在小学课堂互动中师生之间如果无法分享情绪，敏感的小学生就会游离课堂之外，对自己产生怀疑，并通过夸张的外显行为或是无声抵抗的形式来引起教师的关注。但这个过程中，师生之间易产生排斥心理，无法保持课堂互动的有效性。

二、小学课堂互动仪式链运行的机理分析

互动本质上反映了同一物理环境中的主体与主体之间的实际互动交往关系。柯林斯提出了“互动仪式链”，他认为，个体在社会互动中不仅仅是静态的参与者，还通过不断的接触和交流，在时间和空间上延伸出一种链式的相互作用。这种相互作用可以看作是社会结构的基本单元，无论是宏观的社会结构还是微观的个体互动，都是由这些互动链构成的。柯林斯指出，互动仪式链主要由身心共在、共同关注的焦点、共享情感、象征性边界四个要素组成。柯林斯利用四要素的反复结合，最终形成群体团结、代表群体的符号，以及高度的情感能量，其一般模型如图1所示[5]。

课堂互动实质上是课堂微观教学情境中教师和学生身心共享交流的互动仪式。在课堂上，师生处于同一物理环境当中，共同创生适宜的教学情境，把教育内容中某一知识点作为共同关注的焦点，通过师生的多维互动，产生情感共享，并把握课堂节奏，最终实现师生对课堂互动的认同与内化，达到改进课堂互动氛围的目的。

1.课堂互动仪式的基础：身心共在

线下的课堂活动当中，教师和学生的身体共存同一空间，这是课堂互动的基础。只有位于同一场域之中，个体之间的互动才会产生，进而个体之间才能通过互动产生情感共鸣，增强彼此的情感能量，形成群体团结[6]。当教师进入教室的那一刻，学生的无意注意便被教师的身形、举止、气质所吸引，他们或许不会直接看向教师，但教师的存在会悄然影响他们的行为，此时教室里便存在着一种微妙的氛围。与此同时，学生开始约束自己的行为，他们会自动调整坐姿，收起闲杂物品，整理课本，这些看似是一种习惯性的反应，实则是教师隐性影响力的体现。即使教师什么也没做，只是静静地站在讲台上，那种隐性互动就已经开始对学生产生影响。在这种隐性互动中，学生开始对教师产生敬畏之心，敬重教师的权威，同时也对教师的亲近感产生回应。这种隐性互动不仅影响学生的行为，也影响他们的情绪和心理。因此，师生的身心共在和身份认同都是师生双方在课堂空间中完成积极课堂互动、创设象征性边界的基础。

2.课堂互动仪式的关键：共享焦点

柯林斯认为，参与者相互关注的焦点是仪式运作的关键。课堂互动是课堂教学过程中重要的教学手段，共享焦点和情感连带之间的互促发展是互动仪式的核心和动力机制[7]。课堂教学中的互动仪式是促进师生交流与合作的重要环节。课堂环境是全体师生共在的物理空间和心理空间，课堂互动的实质是师生双主体围绕学校公共教室环境以及对应教学内容进行情境创设，以此调动学生的价值判断和价值澄清，并不实现价值标准内化的过程。具体可分为三个阶段：第一是情境创设阶段，教师根据教学理念和价值追求，组织学生通过讨论或学习进入师生认同且适宜的互动环境；第二是教学内容运用阶段，师生在互动环境下，依据教学内容，关注共同的知识焦点，深入开展课堂活动；第三是教学内容内化阶段，教师对围绕课堂环境以及教学内容生成的师生互动进行反馈，评价的主体与客体通过互动交流把知识内化为行为，转化成互动能力。因此，课堂环境、教学内容更容易成为全体师生的共享焦点。

3.课堂互动仪式的归途：情感共享

情感能量是引发个体社会参与和社会行为的一种“驱力”，也是满足个体归属感需求的一种“回报”[8]。情感能量的储备不仅取决于当前的互动情境，更是在先前的际遇链中传递并积累形成的。它具有的稳定性和持续性，不仅是互动仪式的结果，还是一种动力机制，能够推动课堂互动的发展。在课堂互动中，师生之间平等的对话交流能够促进学生更深入地理解和思考，更容易让学生在对话互动中形成价值认同。在课堂互动仪式中，情感可以通过仪式的积累和转化，生成长期的情感能量。这种高度的情感能量能够使师生的互动更加融洽，使学生成为教师互动的热情支持者，并利用具有感染力的情感调动其他学生参与课堂互动。因此，情感共享是互动的最终目的，只有通过长期的情感连结，师生才能建立稳定的课堂互动仪式链。

三、小学课堂互动的改进策略

课堂互动是义务教育教学过程中最基础且至关重要的人际交流。课堂互动是师生之间、生生之间有益的或消极的相互影响，从而实现师生在心理或行为上的改变。互动仪式链为破解小学课堂互动困境提出了新的思路。

1.明确互动理念：复归身心意义

课堂互动是师生之间围绕课堂教学内容开展的深层次对话与交流。教师要树立正确的教育观念。新课标指出，以立德树人为根本任务，以核心素养为根本导向，将课程本位转向教育本位，增强教师互动理念，创设“身临其境”的教学情境，明确师生双方的主体责任，达成身份认同。只有在确保所有人的身体都聚集在同一个地点的情况下，才能有效地启动互动仪式。因此，教师要有浓厚的教育情怀，必须高度重视身体的感觉和知觉体验，确保学生是鲜活的和在场的；教师要尊重学生之间的认知差异，保证每个学生的空间正义，避免空间剥夺，并对学生进行赏识教育，通过确保学生身体的全情投入，为启动课堂互动仪式打下坚实的基础。

在关注师生身体的客观存在的同时，还要避免学生心理的主观不扬，出现人在心不在的消极课堂。这类学生被称为课堂“边缘人”，他们在课堂参与过程中缺乏积极思维和深度思考，呈现出程序性或顺从式参与课堂互动的现象。因此，师生身份认同尤为重要，师生要明确自己在课堂互动中所属的角色，理解其角色的责任，找到属于自己的正确定位。在课堂教学中，学生不再单纯地接收信息并进行储存，他们在接受教师输出的过程中，也要进行自我转换向外输出，通过师生间连续不断的反馈，互动便在不知不觉中完成了。

避免师生的地位势差同样重要。教师应树立在课堂互动中师生平等、生生平等的教育理念。教师应弱化课堂权力的层级，保证每个学生都拥有平等的互动机会与表达权力。因此，课堂教学当中，教师应针对学生的认知差异设计教学问题，用发展的眼光看待每一位学生，激发他们的学习动力，避免学生的习得性无助，引导学生从溯游从之到同源共流。

2.整合互动资源：聚集共同焦点

在课堂互动中，将差异化个体关注引入同质化群体关注，达到对某一教学焦点的关注是十分必要的。教师应通过设计有针对性的、有效的、有价值的互动问题来避免师生对教学任务的机械关注。与此同时，教师需要深刻理解课程性质，准确把握教材内容，深入了解学生需求，并有效利用各种教学资源来调动学生的积极反馈。

充分利用课堂互动中的积极沉默现象。在课堂互动中，教师的问题不断进阶，以此来促进学生的思维发展，这便要求教师给予学生充分的思考时间，允许课堂沉默现象的出现。教师可以提出一些开放性问题，耐心等待学生思考，从而培养他们的理性思维能力，同时让学生自由发挥想象力，给出独特的答案。在学生回答后，教师可以适当沉默，给学生机会去拓宽思路，从而培养他们的创造性思维能力。

在课堂教学中，教师应积极引导学生参与实际问题的解决。教师可以精心设计一些问题情境，让学生通过角色扮演或小组讨论的形式进行探究。在小组讨论环节，教师应明确每个小组成员的角色定位，以确保讨论的顺利进行。同时，教师还应适当保持沉默，给予学生充分的自主思考和解决问题的空间，激发他们的主动性和创造性。这样的教学方式有助于培养学生的实际操作能力和团队协作精神，进一步提高课堂教学的质量。

3.利用互动策略：积聚情感能量

课堂互动中学生全程参与并感受到知识探究过程中的沮丧、顿悟和惊喜，感受到经历知识形成过程中全身心参与、全感情投入的情感和意志，感受到知识发现过程及与同伴思想碰撞中形成的特别体验和乐趣，实现师生之间与生生之间的情感积聚。教师运用感性的教学策略激发师生的情感联结，通过自发的表达，将课堂的例行常规互动转变为自发情感互动，以此来达成师生之间的共识，实现课堂双向、多向的课堂互动。

避免师生功利性的情境化。教师通过对互动情境进行二次加工，顺应学生的觉知焦点对象以及他们的情感觉知范围。在课堂互动中，师生在注重教学结果的同时更注重教学过程，教师作为课堂互动的推行者，要善于鼓励学生表达自己的观点与情感。师生互动是一种生成性实践活动，双方通过观点的碰撞、具象化的辩论等体验性活动强化师生之间与生生之间的情感共享。

从公共性情感的本质来说，反映集体情感是教师合理且必须的选择，但值得注意的是，公共性情感中的集体主义不能掩盖师生的个性化表达。教师必须明确自己的职责是为了促进所有学生的学习进步和幸福成长。因此，教师要通过关爱个体来激发班级群体的相互关爱，并以此来营造一种安全的情感氛围，使学生经历态度认同—行为变化—价值内化的过程，帮助学生提高移情与共情的能力。值得注意的是，情感的形成并非一蹴而就。克拉斯沃尔、布鲁姆等人提出五层次情感目标，从最初的接受到最终的性格化，个体的情感逐步内化。这也说明了情感教育需要不断地重复、深化，以最终形成稳定的、内化于心的情感倾向[9]。

4.建立互动规则：消弭象征边界

在课堂互动中，我们应该创造一个公平的交流环境，教师应走下讲台，深入学生中间，同时鼓励学生走上讲台，展现自我。教师需要重新规划课堂互动的物理和心理空间，采用角色扮演和翻转课堂等方式，让学生更加积极地表达自己的观点和想法，打破师生之间的屏障，改变学生的排斥心理。

利用信息技术，调动学生的无意注意。教师一方面要将既有课程资源的适用性及成熟性优势发挥到淋漓尽致，并对已有教学资源进行再开发和巧利用，要活用教科书、善用网络资源、承用文化传统；另一方面要指导学生通过各种形式选用课堂资源、利用家校资源、活用生活体验，实现教材内容与现实问题相结合的预设互动[10]。

建立课堂互动的规则和期望，以维持其秩序和尊重。教师需要教育学生学会尊重他人的观点和发言，不许对其他同学的言论进行贬低或攻击。同时，教师也应该尊重学生的不同观点，切勿将自己的观点强加给学生。教师应利用罗森塔尔效应，弱化个体标签的刻板印象，消弭生生之间的象征性边界。

参考文献

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[3] 彭尔佳，吴卫红，程丹.课堂教学互动课例的视频分析——以线上与线下语文阅读课为例[J].上海教育科研，2020（11）：79-84.

[4] 王英飞.新时代高校思想政治理论课实效性提升的情感教学模式研究——评《思想政治理论课情感教学论》[J].科技管理研究，2023，43（05）：260-261.

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[9] 余发碧，王凯，李敏.学科教学中情感目标的分析建模与实施策略[J].中小学管理，2023（12）：51-54.

[10] 赵玉瑜，朱国芬.多维度打造中学思想政治互动课堂[J].思想政治课教学，2023（06）：25-28.

[责任编辑：白文军]