跨学科教学评价的内容要素

江苏省海安市实验小学

摘要 新课改以来，跨学科教学作为一种区别于传统分科课堂的新型教学方式正在成为师生教学生活中的重要组成部分。究竟什么样的跨学科教学才是好的，契合国家培养目标和学生成长需求的呢？通过哪些具体的指标可以衡量呢？可以从跨学科教学的目标、跨学科教学的课程、跨学科教学的过程、跨学科教学的成果四个维度来构建跨学科教学的评价体系，让师生的跨学科教学实践有据可依、有理可循。

关  键  词 跨学科教学；目标评价；课程评价；过程评价；成果评价

引用格式 周振宇.跨学科教学评价的内容要素[J].教学与管理，2024（17）：22-27.

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。《义务教育课程方案（2022年版）》提出要开展跨学科教学的实践。跨学科教学主张教学目标的多元化、教学内容的综合化、课程设计的项目化、授课教师的团队化、学习方式的多样性等。因此，需要构建与之相匹配的评价体系，让教师知道跨学科教学评价应该评什么、怎么评。

一、评价教学目标：指向跨学科核心素养的落地

全球教育正在由教师中心转向学习者中心，这种转变要求当前的教育应该转向培育学生的核心素养。然而，判断学生的核心素养是否得到发展，或者发展水平如何，需要通过评价来实现[1]。教学要有助于学习者核心素养的养成，正在成为教学设计的首要目标，理所当然也是教育评价的首要目标。

新课程方案中所指的核心素养包括正确的价值观、必备品格和关键能力三个维度。更为宽泛地理解，核心素养是指个体在面向未来的全球化、信息化、学习型社会，面对复杂而不确定的问题情境时，能够综合运用所学知识、观念、方法解决实际问题的品格与能力。在学科教学中培育学科核心素养是一种切块分解的思维，并不符合核心素养本来的综合化要义，因此，培育学科核心素养并不是终极目标，而是过程。

和学科教学相比，跨学科教学主要聚焦于跨学科素养和能力的培养，立足于学生完整、全面的发展，注重人与自然、社会的融合，因而更关注核心素养的核心特征。因此，跨学科教学摒弃了孤立、零散、缺少情境支撑的知识传授，着力于整体、融合、实践探究型的素养培育。一般认为，跨学科的核心素养包括了个人成长、高阶认知、社会性发展三个方面，具体又分为自我认识、自我调控等十个维度（如图1）。

跨学科教学的目标评价就是要关注学生个体或团队在学习的不同阶段所作出的反应能否体现出其核心素养，尤其是跨学科素养水平的提升。面对不同的跨学科教学任务或不同的跨学科教学形式，教师需要具体化地编制出其核心素养目标体系，在实施教学的过程中，又要在事先编订的目标体系框架中按照教学的实际情况，根据学习者的需要作灵活而适当的调整。

例如，在开展STEAM教学的过程中，有研究者开发了这样的STEAM综合素养指标体系，见表1所示。

有了这样的能力目标脉络和框架，在设计具体的STEAM教学课程时，就可以根据具体内容来选择和确定基于课程的目标评价体系了。

二、评价课程内容：锚定跨学科课程的关键特征

分科课程所使用的教材都是由国家统一编写、统一审定的，课程与教材内容在推出之初就已经经过了严格的设计和审查，其思想性、科学性、可行性已经经过了充分的论证。但跨学科课程并没有形成统一的教材内容，其内容需要教师和学生共同从生活实际当中、从学科教学内容当中去寻找和发现，课程方案是由师生从无到有共同创生、共同设计、共同修正的，这是与分科课程最大的不同。

1.跨学科课程的特征

（1）跨学科课程内容的创生性。常乐提出了跨学科课程建构由易到难的四个层面的操作策略：①插入式，也就是教师以现有的某一门国家课程、地方课程等作为课程体系的基本框架，在此基础上延伸、拓展，寻找更加丰富的相关课程资源，形成内容更丰满、结构更严谨的跨学科课程体系。②衔接式，是由不同学科教师之间开展研讨，产生思维碰撞，关注不同学科课程之间的联系与衔接，对彼此之间重叠、交叉的部分进行整合改造，形成整合课程。③增删式，是由教师结合课程整合的核心发展目标，适当删减课程之间的冗余内容，增加一些学生确实需要的富有特色的课程内容，形成对传统课程的跨学科式扬弃与改造。④重构式，是要打破传统的课程门类，创生出新的课程形态与体系，这是难度最大的跨学科课程建构方式，但也是最让人充满期待、最能体现师生共同生长特点的课程建构方式[3]。

（2）跨学科课程目标的多元性。跨学科课程因跨而精彩，在学科课程的基础上更强调对知识的建构与融合，更强调对问题的解决，更强调项目管理过程中的方案执行与调整、资源的重组与整合，更强调成果的创造性等。张海燕比较了美国等国家的跨学科课程目标后认为，跨学科课程目标可以包括认知、行为、态度、能力等多个维度，见表2所示[4]

上述多元化的目标既涵盖了学科课程的目标，又比学科课程目标更全面、更上位，更指向学生的核心素养。

（3）跨学科课程评价的逆向性。跨学科课程的设计中，需要一开始就向所有的学习参与者呈现学习目标，并且设计相应的评价量表，让学习参与者知道什么是好的，什么是不好的，什么是特别鼓励、可以获得加分的。这样的目标与评价体系将会伴随跨学科课程教学的全过程。

2.跨学科课程内容评价的关键点

（1）课程内容的方向性。当下的跨学科课程没有现成的教材，由师生根据生活实际和学习情况进行选材，通过讨论协商来共同建构。因此，跨学科课程必须做到“一个坚持、五个体现”。跨学科课程评价应该把课程的方向性与政治的正确性作为首要的评价指标，这也是确保学生形成正确价值观和必备品格的重要保障。

（2）课程内容的融合性。跨学科课程的核心在“跨”，要将不同学科的知识按照目标任务的需要建立内在联系。这就需要让学习者打破学科的疆域，建立畅通的知识联系和调用机制，并且尝试将这种知识联系和调用机制逐渐转变成一种内在的习惯和意识，并沉淀为内在素养。因此，跨学科课程的结构是否紧凑，内容能否衔接、是否具备系统性，能否真正让跨学科的不同知识点建立紧密的联系，从而促进学习者生成新的知识或策略，这是跨学科课程评价的独特追求。

（3）课程内容的可行性。所有的课程都是用来实施的，之所以在学科课程的基础上再倡导跨学科课程，其旨归是为了加强知识学习与生活实际之间的联系，培养学习者为了解决问题而学习的习惯与意识，助推学习者将跨界知识整合成新观点、新策略。因此，跨学科课程的建构要不断审视上述旨归，还要考虑课程是否适合学习者的学习需要。从国内外学者的研究来看，课程的趣味性和课程的难度都是衡量课程可行性的重要指标。只有真正面向生活情境的真实问题才能激发学习者的动机和兴趣，学习才能成为一种内在的需要，而不是外在的灌输。

（4）课程内容的生长性。课程开发与实施的最核心目标是促进人的生长，同时课程也在学习者参与、实践的过程中获得新的生长。因此，评价跨学科课程的生长性，首先要看学习参与者（包括学生、老师及其他的参与人）在经历学习的过程当中是不是真正获得了增值与成长，这样的评价可以通过学习参与者的表现性评价来实现，在学生是否达成了能力迁移、概念理解、知识建构，教师及其他参与者能否在课程实施过程中发现问题并调整解决问题方案与策略等维度建立评价指标。这些评价指标应该以逆向设计为原则，通过设计与发布评价量表的方式和学习任务一起发布。评价课程的生长性时，还要学习者在参与、实施的过程中找到课程的不足，并及时改正，或者根据时代发展、学习发展的需要不断自我迭代。

三、评价教学过程：适时追踪学生学习表现

跨学科教学的过程就是学习者在教师的组织和助推之下，围绕既定的目标，按照预设的课程方案开展跨学科学习的过程。在跨学科教学的过程中，教师的教和学生的学常常融为一体，难以分离，但是其评价对象依然可以分为对教师的评价和对学生的评价两个维度。

1.对教师的评价

教师的教，其终极目标是为了学生的学，为了学生更好地学。因此，在教师维度，评价的标准主要在于其教学行为表现是否有助于促进学习的发生和发展。具体来说，包括两个方面。

（1）是否让教于学。跨学科教学注重让学生直面问题情境，自主确定研究方案，并建立学习共同体，按照方案开展学习。教师就像一对隐形的翅膀，藏到学生身后，关注学生的学习进程。只有当学生个体或团队在解决问题的过程中陷入僵局，需要扫除无法跨越的知识障碍的时候，教师才能现身，并开展必要的教学活动。

（2）能否以教促学。跨学科教学以学为主线，必须选在学习团队经过反复努力仍然无法跳出藩篱的时刻介入。过早介入不仅不利于激发团队成员之间的思维火花，不利于团队产生化学反应，还会让他们对教师的讲解产生依赖心理。过晚介入则容易给学习团队带来挫败和沮丧情绪，使他们产生畏难情绪。在介入程度方面，老师需要谨记，自己的介入只是为了给学习者团队陷入困境和僵局的思维带去一束光，重新激活他们的热情和灵感，而不是越俎代庖，以专家的身份进行学术灌输。

在具体实施上述两点评价的过程中，可以通过设计课堂观察量表，在教学现场对教师教学行为进行课堂观察，对观察结果进行综合评估的方式开展。

2.对学生的评价

跨学科教学指向学生的深度、高质量学习。可以从四个维度评价跨学科教学中学生的学习表现和学习质量。

（1）任务理解。跨学科教学从真实的项目或问题情境入手，这些项目或问题具有一定的复杂性。学习团队对学习任务的理解程度决定了学习的方向与进程。评价学习团队的任务理解水平可以从三个方面入手。

①评价其任务分析水平。跨学科教学的任务往往基于生活，综合性强，并不容易聚焦核心任务和本质问题，高水平团队善于抓住问题的本质，直指任务的要害，这是成功的起点。

②评价其知识调用能力。因为任务的综合性，跨学科教学需要调用的知识储备会涉及不同的学科，甚至两者之间貌似并没有直接的关联，但组合到一起却可以产生别样的效果。

③评价其评估任务难度水平。学习团队在明确学习任务之后，不但要能大致评估出任务的难度水平、自己团队已经可以调用的知识储备和资源储备水平，还要能大致评估出两者之间的差距，即按照团队目前的认知和准备水平，距离完成任务还有多少工作量及其难度。这样的评估越精准、越清晰，越有助于接下来所制订研究方案的可行性。

（2）方案策划。方案的合理性、可行性直接影响到学习的进程和效果。跨学科学习方案的优劣可以从几个方面来评价。

①任务分解与人员分工是否合理。跨学科学习面对的是一个个较复杂的项目或问题，具有很强的综合性，不可能一蹴而就，往往需要分解成几个子项目或子问题。这些子项目或子问题之间可能是并联的，即学习共同体再分成几个小组，分头去完成不同的任务，然后集中组合。它们之间的关系也可能是串联式的，第二个问题的解决必须以第一个问题的解决为前提，依此类推。学习共同体内要能把这些大项目、大问题进行合理的分解，并且按照共同体内每个成员的特长进行合理分工，让最合适的人干最合适的事，以实现效率和质量的最大化。

②研究方法与策略的选择是否合理。不同的问题有不同的解决方法，即使同一个问题也可以有多样化的策略选择。能否针对每一个具体的子项目或子问题选择最优化、最适切的方法与策略，并在此基础上找到最合适的研究工具，都是衡量研究方案优劣的重要标准。

③进度安排与预期成果是否合理。项目管理能力是未来社会所需的最重要的能力之一，项目管理当中很重要的一环就是能否合理安排时间进度，并执行到位。学习共同体成员要有机会坐到一起认真设定研究的进度安排，并对每一个时间节点的阶段性成果以及最终项目完成时的终结成果有比较清晰的预期，这种预期会成为学生学习发展的里程碑。

（3）合作能力。学习共同体内部能否建立良性的合作互动，并有效促进学习的发展，是对学习共同体进行评价的重要指标。其评价可以从三个方面入手：其一，观察共同体组建的时候团队成员有没有尽可能异质化。团队成员的异质分组有助于发挥每一个人的长处，也有助于综合化任务的合理分解。其二，观察共同体成员完成任务时能否集思广益，相互促进，彼此关照。在团队式学习或工作中，按照分工、各司其职固然重要，但不是所有的问题仅仅靠分工完成就能解决的。很多时候，问题会成为团队成员难以逾越的障碍，这时候便需要大家集思广益来攻坚克难，为了共渡难关，通过讨论等方式产生创见是衡量团队合作水平的关键。其三，观察团队内产生分歧时能否相互妥协，形成一致意见。学习团队面对学习任务时并不总是一帆风顺，有时候也会产生分歧，而且难以辨析孰是孰非，最终能否做到彼此兼顾并形成最优化方案，也在考验团队内部的沟通协调能力。

（4）自我意识。提倡团队合作并不意味着否定个人的作用，再优秀的团队都是由个体组成的，团队作用最大化的显性标志恰恰是让团队中的每一个人都能充分发挥出自己的潜能。因此，考量团队合作能力的同时，我们也需要通过评价来引导每一个学习者关注自我，提升自我。

对于学习者自我意识的评价包含几个方面：其一，能否准确认识自我。个体需要对自己的能力水平有一个相对准确的定位，只有在团队中找到自己的位置，才能明白自己在团队中如何更好地发挥个体的作用。其二，能否在团队中发挥应有的作用。因为团队组建强调异质，所以其在带来优势互补的同时往往容易导致团队中个体地位的不平等，处于强势地位的个体更多地发表自己的观念，并使之成为团队共同的观点。久而久之，一些弱势的个体很容易在团队中迷失自我，沦为一个单纯的任务执行者，甚至沦为看客，成为团队中的边缘人物。因此，个体需要在团队中发声，需要努力提升自己在团队中的贡献值，建立自己在团队中的不可替代性。其三，是否具有包容性和学习性。有的学习者不会与人共处，难以融入整体，遇到意见分歧的时候从不让步，这是自我意识过强的标志，因此需要学会宽容，学会让步，学会妥协。另外，在认清自己长处和短板的同时要培养学习能力，在不断发挥自己强项的同时，也要通过向专家学习、向同伴学习，甚至向对手学习等方式来补齐自己的短板，不断提高自己。

四、评价学习成果：让多样性的创生成为可能

跨学科学习的成果是指在跨学科教学结束时，学习者个体或者学习共同体所产生的作品、报告等，学习成果质量是跨学科教学质量评价的最显性指标。跨学科学习的成果不是一蹴而就的灵感迸发，而是在跨学科学习开始的时候就有了初步的设想，并在跨学科学习的过程中不断构思、不断调整、不断创生的产物，学习者通过不断的调整与创生让学习成果更趋于完美。

1.跨学科学习成果的主要特征

（1）学习成果要直接指向项目的完成或问题的解决。跨学科教学就是通过获取更多、更丰富的知识，形成更科学、更有效的方法和策略来完成项目或解决问题的过程。所以，判断一个跨学科学习成果是否有效，最直接、最根本的标准就是学习者形成的这个成果到底有没有完成学习之初设定的项目或者解决当时的核心问题、驱动问题，然后在此基础上进一步考量这些成果所解决问题的质量、是否是最优化的策略等等。

（2）学习成果的样态可以是作品或报告，更多是两者的结合体。学习成果的样态因学习任务而异，有的跨学科学习目标指向形成一种新的物件，例如研发一个报警装置、制作一个自动喂水器、设计一个节能小屋、创编一个节目等等，这样的学习成果必然会以物态的作品方式呈现出来。但是，和传统教学相比，这种跨学科学习强调成果的实用性以及创造性，面对同一个问题形成的成果的样态是丰富多彩的，可能每一个成果都能解决学习之初设定的问题，但又各有巧妙之处，各有创新特色。因此，我们常常强调跨学科学习的成果都是独一无二的作品。跨学科学习的成果有时候还可能是一种思路、策略，或者对某个问题的看法，会以报告的形式呈现出来。这种报告的形式也是多样态的，可以是口头报告，也可以是书面报告，或者制作成PPT等形式的演示文稿、海报、说明书等等。究竟选择哪一种成果形式，往往因学习项目和问题而异，因学习者而异。但很多时候，为了追求成果的立体多样性，往往会将作品和报告相结合，两者互为验证。

（3）学习成果的呈现既要体现团队智慧，又要体现个体贡献。作为面向未来、立足于培育人核心素养的新型教学方式，跨学科教学特别强调人与人之间的沟通、协调、妥协、共生，特别强调组建学习共同体，通过共同体内异质成员之间的互补形成化学反应，实现一加一大于二。因此，跨学科学习的成果往往体现的都是学习共同体的团体智慧。但是，这种对团体智慧的关注和重视并不意味着对个体评价的忽视。我们在考量跨学科学习成果的时候，既要考量学习共同体团体智慧结晶的发展水平，又要考量每一个个体在学习共同体中的投入程度以及所做的贡献，关注共同成果生成中个人的力量。到目前为止，很多的跨学科教学研究者还没有做到这一点，他们忽视了对学习者个体成果的考量，长此以往，带来的可能是部分学习者个体的学习质量得不到保证，学习共同体成为部分学优生独有的舞台，而一些内涵不显、沟通不力的学习者会慢慢在共同体中沦为看客和边缘人物。

（4）学习成果的诠释既要表达是什么，还要表达为什么、怎么做。跨学科学习的成果是学习共同体对项目或问题理解的集大成之作，因而，不能仅仅向观众呈现共同体做出了什么，简单演示一下其效用，还需要有更深层次的阐释，讲清楚为什么是大家看到的这个成果，学习团队是怎么创造目前的成果的。在成果汇报的时候，要求学生团队“能够报告自己和小组为什么这么做，做的过程是什么，经过了怎样的思考和调整，而这些思考和调整的过程涉及对概念、情境中的背景知识、限制条件的综合分析、推理、再设计与创造”[5]。因此，我们在设计跨学科学习评价量表的时候，就要通过评价指标来引导学生，在进行成果汇报的时候要聚焦学习目标当中的核心概念，把自己团队对核心概念的理解，以及基于这种理解开展的探究与实践亮出来、讲出来。

2.跨学科学习成果评价的要点

基于上述对跨学科学习成果特性的基本认识，我们可以形成相对统一的成果评价观，在此基础上根据成果评价的若干要点来设计成果评价量表，对跨学科学习成果实施评价。这种成果评价的主体应该是多元的，既包括学习者自评，也有同伴互评，还有教师、家长、社区义工等其他学习参与者的评价。

（1）项目任务的完成度。这一要点主要指学习成果到底有没有直接针对学习任务项目或问题，有没有能解决学习任务中发布的问题，这是学习成果评价的关键指标。学习成果只有指向项目的完成或问题的解决，并能完成相关任务，方能评为良好级或以上等级。合格等级也要视其成果距离最终完成任务还有多远来定。

（2）方法策略的合理性。这一评价要点建立在能够完成项目任务或问题解决的基础上，要比较不同成果之间逻辑框架的合理性、方法策略的合理性。所谓戏法人人会变，各有巧妙不同。同样解决一个数学问题，方法策略的差异背后显现的是逻辑思维能力的差距。而且，跨学科学习是综合性学习，更强调多种问题、因素相交织时的取舍与优化，其难度和评价标准不能仅仅参照上述数学问题的单维比较方式，可能更需要综合考量。

（3）项目管理的规范性。很多评价者更愿意把项目管理的评价视作过程评价的一部分，但在跨学科学习的评价体系当中，因为要遵循逆向设计的思路，评价与学习过程相伴，过程评价与结果评价彼此交织、融为一体。从成果当中也能看出各个学习共同体项目管理的水平和能力，水平优秀的学习团队的成果和方案在项目设计之初呈现出高度的相关和一致性，即使在研究过程中因为各种障碍而调整思路，其思维过程也能在成果中呈现出来。

（4）成果作品的表现力。完美的作品会呈现出一种审美的张力。同样是基于问题解决的成果作品，放到一起进行展示，往往高下立判，这与成果作品的表现力有关。这种表现力跟作品的创意、美感、成本控制、文化表达等多个因素都有关联，这些因素交织到一起会给评价者留下不同的认知印象。

（5）成果报告的深远性。所谓深远性，包含两层含义，一是成果的深度，二是成果的可拓展性。成果的深度体现在对相关背景知识运用的广度、学习团队体现出来的思维深度、学习团队在完成过程中及成果作品中呈现出来的创造性思维程度等。成果的可拓展性则是指在后续学习或研究的过程中，该成果能否提供很好的基础框架，在此基础上进行扩容升级。正如DIY两台电脑，性能完全一样，但其中一台已经达到了核心构架的上限，所有的潜力都已用足，而另一台才占用了核心构架的极少部分资源，后期可以不断扩容，无限升级，这就体现出了两者可拓展性的差距。

（6）现场演示的影响力。好的作品还需要有好的演绎和呈现，光是有了成果作品的静态展示，观众往往看不出它的优势，即便是有了成果报告的深度文字，也可能会藏在深山无人识。只有学习团队通过合作把两种成果表现形式融为一体，生动、新颖地呈现、展示出来，才能打动观众的心，让人经久不忘。把好的作品完美演绎出来打动人，这也是现代和未来社会人必备的重要素养。

参考文献

[1] 肖思汉，雷浩.基于核心素养的课程建构[M].上海：华东师范大学出版社，2018：38.

[2] 李王伟，徐晓东.指向创新力培养的STEAM学习评价体系的设计与实施[J].现代基础教育研究，2019（09）：152.

[3] 常乐.小学课程整合实践路径探究[D].济南：山东师范大学，2016.

[4] 张海燕.美国中小学跨学科课程研究[D].上海：华东师范大学，2005.

[5] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：105.

[责任编辑：白文军]