学科实践的内涵、立场逻辑及教学路向

摘 要 学科实践是学科育人方式变革的新方向，是新时期深化课程改革的关键突破口。当前一线教学中仍存在一定的“虚实践”“假实践”现象，有必要从学生主体、知识差异和实践本质深入理解学科实践的内涵，明确定位上坚持学生立场、定向上坚定学科立场、定性上坚守实践立场的立场逻辑。在教学中，创设真实情境，实现知识与情境的内在融合；通过任务驱动，实现一核与多配的结构互动；依托学科活动，实现感性与心智的协同发展，切实培育学生的核心素养。

关  键  词 学科实践；学科育人；课程改革；核心素养

引用格式 杨静.学科实践的内涵、立场逻辑及教学路向[J].教学与管理，2024（17）：1-5.

2022年4月，教育部发布了《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）和16个学科的课程标准，为义务教育课程教学指明了改革方向。新时期课程改革聚焦学科育人方式变革，探索与核心素养目标和课程内容结构相匹配的学科典型学习方式，推进“学科实践”。基于此，全面深入理解学科实践的内涵，明晰学科实践的推进逻辑，探索优化教学的实施策略，是深化新时期课程改革的关键。

一、学科实践的内涵理解

指向学生核心素养培育的学科实践，是学生基于学科知识、学科方法和学科思维，通过主动探索、积极参与学科问题解决，实现学科特质与学生学习的深度耦合，模拟“学科专家”从事研究与实践的方式进行的综合性学习。作为基础教育课程改革的重要理念，只有在价值取向上关注学生主体，在理性基础上聚焦知识差异，在实践结构上把握内在关系，才能准确理解其内涵。

1.关注学生主体

要厘清学科实践的内涵，就需要从教育中“人”的主体性出发。教育是通过教学形成人的活动[1]，古往今来所有教育的原点和终点都指向培养人、发展人、成就人。这样内在的、稳定的、普遍的追求和目标，是教育的本质。教育是形成有意义的人的实践，是对人的价值的发现、挖掘、形成和提升，提高人的主体性是教育的最高价值追求和最终意义关怀[2]。关于教育领域中的“学生主体性”，可追溯至顾明远1981年发表的文章，当时他提出学生既是教育的客体，又是教育的主体[3]，他于1991年发表的 《再论教师的主导作用和学生的主体作用的辩证关系》一文，围绕教师、学生、认识对象三要素阐释教育过程的内部规律及学生主体性的现实意义[4]。

学科实践这一课程理念的提出，为核心素养时代的育人提供了新的范式。学科实践立足于“人”的发展，真正把“人”作为教育的出发点，把“人”作为教育的主体。学科实践理念中的“人”就是“学生”。一方面，学科实践的理念以学生为出发点，尊重学生的价值，把学生在教育教学活动中的发展作为目的，指向学生的自我发展、自我创造和自我实现，充分构建和完善学生在教育教学中的主体地位。另一方面，学生是学科实践中的主体，教育教学不再是“主—客”的塑造关系，而是“主—主”的交流模式。尊重学生主体性的内隐逻辑，从目的看，是通过教育教学使学生获得意义，让学生的自觉性、能动性、目的性、创造性等得到发展；从过程看，是基于学生内在的学习需求，使学生积极主动地投入到学习过程中；从方式看，是在教师引导下，学生为独立自主完成任务而进行的系统的学科活动，也就是“自己去做”“从做中学”。

2.聚焦知识差异

要厘清学科实践的内涵，就需要从理解学科知识的差异性出发。亚里士多德将知识划分为理智与努斯、科学与技艺、明智与智慧三类[5]。理智知识是传统学科教学普遍关注的重点知识，在教学中通常以对知识的占有作为目标，并没有延伸至理解、运用的实践意义层面。约翰内森认为，这样的知识观在本质上是命题导向的，“任何称得上是知识的东西，必须能够用语言手段或记号形式来表达”[6]；在知识教学上是占有导向的，“拘执于理论知识的语义表达，把知识理解为命题集合、割裂知识及其应用”[7]。这样“重知轻行”的教学把学科中具体的一个个知识点作为重点教学目标，强调训练、注重强化。这种观念窄化了知识的内涵，纯粹依靠外动力实现知识传递，使学生变成知识延续传播的容器。

波兰尼认为，要区分人类的两种知识：关于外部客观事物的知识，可通过语言符号进行表达，属于明述知识；关于真的活动的知识，属于人的默会能力范畴，无法完全用语言述说，属于默会知识[8]。波兰尼对知识的理解厘清了知识的种类差异，也说明了不同类别的知识需配以不同的教学方式。对于明述知识的教学，学生可依托书面文字、图表公式等进行识记，通过语言或符号学习掌握。对于默会知识的教学，如用语言符号传递就失去了知识的意义，而是要通过非语言的方式，依托真实情境与系统实践，将学科知识寓于真实的学生活动中，由学生自觉体验、主动感悟，形成实践认知。学科实践的提出，从知识观视角正视知识的种类差异，对于不能通过传统口耳相传方式教学的默会知识，聚焦由学生经历“发现”知识的过程，调动学生的主观能动性，实现对知识的合理建构，把外化知识变为学生内化的认知。在素养导向下，学科教学的最大命题就是要将学科知识转化为学科核心素养。学科实践以将知识转化成素养为价值追求，立足于理解知识本质的理性基础，在有效时间内，学生通过开展具身体验活动，将学科知识转化为实践能力，提升自己的学科核心素养。

3.体现实践本质

要厘清学科实践的内涵，就需要从把握实践的内涵本质出发。马克思主义哲学的实践观点是对待一切问题的思维逻辑：实践是实现目的的活动；实践是具有自主性的活动；实践是能动的创造性活动；实践是感性的活动[9]。脱离实践的发展逻辑，脱离科学的思维方法，不研究、不分析新问题，就无法体现实践的本质。

在教育活动中，教师和学生都是完整的、实在的、具体的“人”，也就是当代教育理论强调的“双主体”，主体之间是平等自由交往的和谐共存关系。但教学过程中不仅有教师和学生，还有教育内容，因此，教育的过程是教育主体双方围绕教育内容的交流对话过程。马克思认为，交往实践活动是融合“主体—客体”和“主体—主体”关系的“主体—客体—主体”结构[10]，其结构模式为：教师←→教育内容←→学生。在教学过程中存在两种关系：一是主体与教育内容之间的“主体—客体”关系，二是教师和学生之间以教育内容为中介构成的“主体—主体”关系。教学是教育主体间双向建构和双向整合的过程[11]。

立足实践的观点看“学科实践”，就是从实践的观点出发，用实践的思维方式去理解学科学习，构建“学生—学科—学习”的逻辑体系[12]。在学科实践过程中，学习目标、学习过程、学习结果是基本要素。学习目标是学科实践前预设的实践结果，是学生开展学科实践的出发点，在学科实践中起着支配作用。学科实践是依据学习目标，培育学生学科关键能力和素养的方式。实践过程与学生心理过程紧密结合，体现学生主观能动性与学科客观性的内在统一。学习结果是始于出发点的实践结束时的状况。从学习目标到学习过程，再到学习结果，学生在学科实践过程中亲历知识的再现，像学科专家一样，通过实践发现“知识”。

二、学科实践的立场逻辑

学科实践是新课程背景下学习方式变革、实现学科育人和实践育人的基本途径。在深入理解学科实践内涵的基础上，只有从定位上坚持学生立场、从定向上坚定学科立场、从定性上坚守实践立场，才能准确把握学科实践的立场逻辑。

1.从定位上坚持学生立场

学科实践的推进，从定位上要坚持学生的主体立场。无论是教学理念，还是情境创设、任务设计，都要以学生主体为出发点，让“教育教学为学生而存在”。所有的学习活动都要充分发挥学生的主体作用，真正成为学生的自主活动和全面活动，以促进学生的发展。坚持学生主体立场，要以主动学习为基本的习得方式，主张学生通过主动探索发现和解决问题，掌握相关的学科知识，在经验重组和交流活动中实现对已有知识的理解和创新，实现情感的升华和能力的提高。

2.从定向上坚定学科立场

既为学科实践，从合成词的构成看，即为“学科+实践”，就要以学科特有的方式开展实践。开展学科实践的逻辑出发点是“基于学科”，要“在学科中”实施，最终指向“为了学科”，学科的特性体现在实践的全过程。

从课程论视角思考学科实践时，课程目标体系要紧扣“学科”，课程内容要围绕“学科”，课程评价要关注“学科”，学业评估要回归“学科”。以义务教育阶段的语文课程为例，课程目标围绕文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等语文学科核心素养，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动入手，设计属于语文学科的活动，确保素养的有效落地。课程内容包括语言文字梳理与探究、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读和跨学科学习，这些内容以生活为基础、以实践活动为主线、以主题为引领、以任务为载体。课程评价侧重考察“在具体语言环境中运用汉字的能力”，考察“在真实生活情境中语言运用的实际表现”，考察“阅读文学作品的过程性表现”，考察“在问题研究过程中的交流、研讨、分析、演讲等现场表现”，考察“阅读整本书的全过程”，考察在“各类探究活动中的表现”[13]。语文课程学业质量内涵强调要以核心素养为主要维度，结合课程内容进行整体刻画。由是观之，在定向上坚定学科立场，就要充分关注课程目标、课程内容、课程评价和质量评估，整体规划学科实践活动。

3.从定性上坚守实践立场

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中高频出现的“强化课程实践性”“积极的语言实践”“语文实践活动”，回应了《课程方案》中“发挥实践的独特育人功能”。实践育人突破了知识教育的藩篱，同时作为以知识教育为基础的新的教学方式，密切联结学生生活、社会现实、学生经验等元素，引导学生进入生活世界，在情境中运用已有知识体系解决实际问题，进而发展学生的核心素养。这就意味着，学科实践要坚守实践立场，以“实践”为支点，撬动学科知识的学习、使用和创造，带动学生整个身体参与实践活动，真正做到“做中学、用中学、创中学”[14]。从实践立场出发，既可以活化学生学习的过程，还可以活化学生学习的结果，使学生获得活的、真的、有用的、带得走的知识。

三、学科实践的教学路向

1.真实情境，实现知识与情境的内在融合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程实施的教学建议中明确指出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”[15]“真实”的学习情境来源于学生生活中真实的语言文字运用需求，与生活紧密相关；“富有意义”的学习情境来源于教师创设的语言文字需求情境，要让学生感受到语文学习的价值和意义，要真正指向生活实际问题的解决。

（1）情境与语文学习紧密相关

语文学习情境的创设应关注语文学科的知识与能力，体现语文学科的过程和方法。比如，学习五年级上册第一单元的《白鹭》，课后要求全文背诵。“双减”背景下的语文教学追求真实课堂、家常课堂、保底课堂，要尽可能让学生把该学的、该会的、该背的在课内完成，向常规教学要质量。单纯的背诵是枯燥乏味的，教师可为学生创设情境：“今天咱们一同跟着郭沫若先生走近白鹭、亲近白鹭，欣赏了一幅幅优美的图画。放学回家见到妈妈，你会怎样向她介绍白鹭呢？”这一情境是生活中真实存在的，学生颇为熟悉，教师可以引导学生在生活中开展言语实践。教师还可接着创设情境：“家中的弟弟妹妹尚小，都没见过白鹭，你会怎么向他们介绍呢？”这一情境已不再单单指向对课文内容的背诵，学生还要适当为弟弟妹妹解释白鹭的外形特点和生活习性等。在此情境中，学生根据不同对象、不同语境，既背诵课文内容，又用自己的语言介绍白鹭，表达自己对白鹭的情感态度。该言语实践活动既培养了学生的语言文字运用能力，还培养了他们的语文思维和审美品质。此类交际情境的创设与语文学习是紧密融合的，可配以不同身份、不同场景、不同挑战，学生根据对象、场景和任务的不同，进行语音、语速和语调的调整，将语文学科知识无痕融于言语实践中，融于真实情境中。

（2）情境与学生生活息息相关

语文学习情境的创设应关注学生真实的学习生活和家庭生活，让学生有真实的角色感和体验感。比如，三年级上册中习作《猜猜他是谁》的要求就是最佳的语文情境，教师可将班级游戏《猜猜他是谁》贯穿习作过程的始终。“今天，就让咱们用自己的魔法笔，共同玩个游戏，游戏叫做——猜猜他是谁！”第一阶段学生尝试先用几句话写一写，随后全班共同进行游戏——猜正确的，可采访“小福尔摩斯”是抓住什么关键信息来猜的，引导学生学会抓住外貌、性格、爱好或发生过的事来刻画人物。第二阶段可以尝试用一段话优化自己的习作，再进行二次游戏猜测。第三阶段则延伸至课外，在班级开辟“游戏角”，张贴学生习作，由全班同学用便利贴、“大拇指”等形式继续猜，并统计游戏结果，评选“游戏王”。这一延伸让语文实践从课内走向课外，从学习走向评价，从个体走向群体。这样的真实情境中的习作体验不仅能充分调动学生的习作兴趣，还能让学生体会习作是一种生活中的需求，是属于自己的独特表达。

2.任务驱动，实现一核与多配的结构互动

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出了六大语文学习任务群。“任务群”，顾名思义即“任务+群”，是一个一个小的互相配合的任务组合在一起形成的“群”，构成“核心任务+配合型小任务”的组织关系，呈现“一核多配”结构。从横向看，这些“配合型小任务”需要落实在一个又一个真实的语文实践活动中；从纵向看，这些“配合型小任务”是在统一的任务群逻辑观照下构成的结构化的小任务。

（1）一核：单元核心任务的统领性

现在的小学语文教科书是按照双线组织编排单元的，这样的编排特点有利于以“大单元、大任务”的方式开展单元学习。单元核心任务需要基于人文主题和语文要素，通过综合考量进行设置。以三年级下册第四单元为例，本单元编排了精读课文《花钟》《蜜蜂》，略读课文《小虾》，习作《写一项小实验》和语文园地四，整个单元以“观察与发现”贯通所有教材内容，以“借助关键语句概括一段话的大意”贯通所有学习要素。基于此，可设计“实验报告新出炉”这一核心任务，通过单元“整体感知（1课时）—整合推进（5课时）—拓展迁移（4课时）”的学习过程，逐步经历整个单元的学习并完成核心任务。“实验报告新出炉”这一任务基于单元习作《写一项小实验》；基于精读课文《花钟》中“发现植物不同的开花时间”，学习借助关键词句概括一段话并学习多样的表达；基于精读课文《蜜蜂》中“发现蜜蜂辨认方向的本领”，学习借助图表按顺序梳理实验过程并学习精准用词表达；基于略读课文《小虾》中“观察小虾的生活习性”，学习、巩固、运用概括一段话的方法并学习观察方法；要写好“实验报告”，要条理清晰地用连接词写清实验过程，要仔细观察并写出做实验的心情和有趣发现，这些关键能力都需要基于单元阅读课文的学习和积累，不断进行培养和习得。

（2）多配：多个配合任务的结构性

核心任务是任务群内重点关注的主导性学科关键能力的体现，配合型任务是与核心任务联动的若干个配合性学科关键能力的体现。其中，核心任务是主导，配合型任务是配角，它们的作用是进一步巩固学生的学科关键能力，或为形成主导性学科关键能力做铺垫。仍以三年级下册第四单元为例，在“实验报告新出炉”这一核心任务下，设计“走进《花钟》学概括，走进《蜜蜂》探实验，走进《小虾》练观察”三个配合型小任务推进学习过程。如，“走进《花钟》学概括”可分解为“读‘花钟—赏‘花钟—背‘花钟—创‘花钟”四个小任务，即四个实践活动。在读“花钟”环节，通过朗读第一自然段感知大意，学习借助一段话中不同位置的关键词和关键句，整合提炼概括内容；在赏“花钟”环节，通过读、思发现暗含的时间顺序，感受作者用不同的表达方式刻画九种花的开放；在背“花钟”环节，借助插图，结合赏读，尝试背诵第一自然段，加深对语言文字的体悟；在创“花钟”环节，从言语学习走向迁移运用，借助课后小练笔提供的配图，仿照作者的表达，尝试迁移。

3.学科活动，实现感性与心智的协同发展

学科活动要回归学科本真，用“学科特有的方式”来做“学科的事”，在“做”的过程中逐步围绕那些无法言传、只可意会的默会知识进行建构。学科活动要回归学生主体，在言语实践中逐步完成能力的提升、情感的升华、心智的完善、自由的发展，实现学生的真正发展。

（1）学科活动要有“学科味”

学科活动要有学科特质，要基于学科特点、学生学情和核心素养发展的要求，强调在学科中，用学科独有的方式，在活动中学习学科知识[16]。语文学科的活动基于识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究展开，活动一定是语文的言语活动，落脚点必须在语言文字上，充分体现“语文味”。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于任务群的阐述提示了学科实践的方向，语言文字积累与梳理任务群要“观察、分析、整理等”；实用性阅读与交流任务群要“倾听、阅读、观察，获取、整合等”；文学阅读与创意表达任务群要“整体感知、联想想象等”；思辨性阅读与表达要“阅读、比较、推断、质疑、讨论等”；整本书阅读要“选择、制订、交流等”；跨学科学习要“阅读、梳理、探究、交流等”[17]。这些才是具体融于语文课程内容中的典型的学科活动方式，基于这些方式让学生的思维和内心在语文中生动、活跃起来，在实际的语文学习中获得能力的发展。如学习《小虾》一课，体会作者“二十只左右”“好像”“大概”“两点四十分”这一类用词时，可以通过对比策略，多读、多悟，在读与思中比较加上“大概”一词和没有“大概”的区别，通过多形式朗读加深感受，体会语言文字表达的深层意义。

（2）学科活动要有“同频感”

学科活动的“同频感”强调的是学生主体的“身心在场”，形成“学生—教学内容—教师”的同频共振。一方面，在学科实践中，学生不仅仅是身体参与，还要心智参与，达到身体体验、认知能力与心理感知的整体融合；另一方面，在学科实践中，主体与主体之间要形成真正的交流对话，学生与学生、学生与教师之间的对话是双向的，有助于启迪思想，激发学生的创新思维。

如，“实验报告新出炉”这一核心任务要让学生真正成为实际的参与者、体验者，真正成为积极的思考者、学习者。学生亲自参与实验，用眼观察实验，动手做实验，用耳听声音，用眼、耳体会周围反应，用心去感受，在丰富鲜活的活动过程中仔细观察、用心记录，加入自己独立的思考，尝试用语言文字输出自己的参与过程和内心想法。因此，只有让学生亲身经历实验的过程，形成、完善自己的习作，亲自获得言语实践活动的体验，才有可能促进学生深度学习的发生，达到感性与心智的协同发展。这样的学科实践对学生语文学科关键能力和学科思维的发展具有积极意义，也是落实学科核心素养培育的要求。

当前，随着新一轮课程改革的深入推进，学科实践的理解与推进是学习方式变革的关键。在这个意义上继续探溯理论的渊源，审辨实施的立场，建构优化的路向，必然会让学科实践真实且深刻地发生，学生核心素养的涵育也就水到渠成。

参考文献

[1][2] 郝文武.从本体存在到本质生成的教育建构论[J].教育研究，2004（02）：21-25.

[3] 吴航.我国主体性教育理论研究的现状及反思[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2000（06）：136-142.

[4] 顾明远.再论教师的主导作用和学生的主体作用的辩证关系[J].华东师范大学学报（教育科学版），1991（02）：69-73.

[5] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2023：185.

[6][7] 郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012（09）：16，200.

[8] 徐广华，孙宽宁.基于知识转化的学科实践表达[J].教育研究与实验，2023（04）：73-81.

[9] 高清海.找回失去的“哲学自我”：哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，2004：135.

[10][11] 冯建军.主体教育哲学[M].太原：山西教育出版社，2023（07）：99，100.

[12] 陈雪强.从学科综合到学科实践：新课程标准深化育人方式变革的新路向[J].教育与教学研究，2023，37（09）：39-48.

[13][15][17] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：23-36，45，20-34.

[14] 夏永庚，尹巧玲.论“学科实践”的课程与教学论意义[J].教育理论与实践，2023，43（10）：48-53.

[16] 刘景超，刘丽群.以学科实践落实学科育人：内涵剖析与逻辑理路[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2023，59（03）：92-101.

[责任编辑：白文军]