从结构化视角促进地理联系类问题教学的研究

刘导　陈实

摘要 地理联系类问题是高中地理问题式教学的关键所在，其难点在于厘清地理联系类问题教学进行结构化发展的内在逻辑，在教学中找到提高学生地理要素联系与分析能力的策略。任何地理要素的有效联系必然形成结构，有力量的结构也更能促进地理联系的发生、发展。递进的教学进程结构、深刻的思维结构、开放的知识结构、关联的教学活动结构、有针对的教学测评结构从不同层面形成了有效加强地理联系的维度。同时这五个维度互相关联，互相影响，形成循环往复互动的关系，共同推进学生地理核心素养的发展。

关键词 结构化；地理教学；问题式教学；地理联系类问题

引用格式 刘导，陈实.从结构化视角促进地理联系类问题教学的研究[J].教学与管理，2024（10）：44-48.

地理联系类问题是目前高中地理问题式教学中重要的问题类型，该类问题教学的重心落在“联系”，但现实教学表明，教师多关注的是课时地理知识之间的浅表联系，往往把知识结构图的创建等同于所有联系的结果，缺乏地理学科素养育人导向下对地理知识内在联系的深度挖掘。布鲁纳认为：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[1]

结构化教学是从系统角度对地理联系类问题教学现存问题的突破性思考，尝试通过在教学中建立各种地理要素的结构，让学生的已有经验与新经验（知识）建立联系，从而使学生与知识建立意义关联，重新把握地理联系类问题的结构化教学意蕴与教学路向，厘清联系类地理问题的本质，提高解决联系类问题的地理学科素养。

一、从结构层面把握地理联系类问题的必要性

地理学是一门研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的学科，具有综合性和区域性等特点。高中地理教学以培育学生的人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力为核心素养发展目标。按照知识分类，高中地理问题式教学主要解决的问题类型包括“地理空间定位与格局察觉”“地理特征综合分析”“地理过程描述与趋势预测”“地理联系的分析与推理”四大类。地理联系类问题作为其中的一种重要问题类型，在实际的教学中仍然存在着“结构同化，联系弱化”的现象。例如有教师用“深圳的昨天、今天、明天”的教学思路设计高中地理的“聚落”一课，又用“贝加尔湖的昨天、今天、明天”设计“自然环境整体性和差异性”一课。那么“聚落”中深圳和其他城市的发展有什么不同？地理联系突出的是家国情怀，还是聚落的发展变化规律？“贝加尔湖的昨天、今天、明天”强调的是环境保护还是地质作用过程？此外，结合笔者对一线教师数据调查和访谈研究发现，“地理联系的分析与推理问题”是目前教师在问题式教学中面临的主要困难，原因主要是因为该类问题的内涵丰富，包容性强，出现的频率大，而教师自身尚未真正掌握该类问题的教学要义，因此教学效果不尽人意。

用系统观和整体观研究地理环境，始终是地理学最高层面的科学难点问题[2] 。如何加强联系类问题的“综合联系”是该类问题教学的核心要义。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”[3] 《义务教育课程方案（2022年版）》也要求在课程实施中“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”[4] 。“结构化”置于新时代人才培养体系中，即从结构化教学层面挖掘教学功能，产生教育意义。地理联系类问题的教学结构化，不仅能帮助学生弄清问题的发生过程，摸清知识的来龙去脉，也有利于各地理要素的前后纵横勾连，形成综合练习，有效避免地理联系类问题教学带来的知识零碎化、分割化的现象。因此，从结构层面把握地理联系类问题是新时代背景下有效发展学生地理核心素养、突破教师地理联系类问题教学困境的一条可能路径。

二、从结构化视角开展地理联系类问题教学的内在逻辑与理想样态

1.内在逻辑

学生解决地理联系类问题的关键能力表现在：能说明、分析、推断、评估地理联系及其影响；能调动和运用相关的地理原理和方法，在一定的地理情境中解释、说明、分析、推断、评价地理事物和现象的因果联系，以及空间相互作用、区际联系、人与地理环境的相互影响等等。因此，地理联系类问题教学要求教师能够引导学生对地理要素、地理空间、地理因果等进行关系分析与推理，学会用联系的观点看待地理事象，形成正确的人地协调观。

针对地理联系类问题的教学困境和教学需求，结构化取向为该类问题的教学提供了着力点。地理联系类问题的关键要义在“联系”，走向地理核心素养的教学要素的联系内涵丰富，包括了地理知识的联系、方法的联系、思维的联系、观念的联系、情感的联系等。按照系统理论的指导，要素之间的联系必然走向结构。结构即呈现出整体法则或属性的系统[5] 。综合目前研究成果来看，结构化的教学具有以下特征：注重教学的整体性，体现系统化；注重知识间的联系，指向知识结构；注重学生的已有经验，指向认知结构；注重教学活动的递进，体现实施路径；注重方法的迁移，促进学生的思维发展[6] 。由此可见，以结构思维和结构化的组织形式反刍地理联系类问题教学，能改变过去将知识碎片化的现状，能引导学生从不同维度深度挖掘问题背后的知识关联，构建地理要素的结构关系，通过结构关系把握深刻的地理联系。

2.理想样态

地理学研究的对象是一个复杂开放的巨系统，地理因素性质具有复杂性、作用过程的复杂性、边界的模糊性、演变过程的动态性等[7] ，如何在联系类问题教学中将这些复杂多变的地理因素进行意义建构，提高学生地理学科素养，进而创造性地解决真实问题，是地理教学需要解决的问题。

社会结构化理论认为课堂结构具有明显的二重性特点：课堂既是师生能动者主体与教学实践客体互动建构的结果，也是教学实践与教学资源、制度之间互动的结果[8] 。课堂结构的作用机制是构成课堂教学内在要素相互作用的发展、演变以实现其目标的过程和规律。基于社会结构化理论的指导，本文尝试从教学进程结构、教学思维结构、教学知识结构、教学活动结构、教学测评结构五个维度研究如何促进地理联系类问题教学的结构化发展。每个维度组建不同的地理要素形成各自内部的关联结构，同时五个维度相互联系形成紧密的外部结构。其中，教学进程结构是思维、知识和教学活动生成地理联系类问题教学结构的保障。有了这一保障，知识和活动结构又继续为思维结构化提供基础和前提，而思维结构反过来亦有助于深化学生对地理知识和教学活动之间内部联系的认识，进一步促进知识和活动结构化。同时，有针对的教学测评结构始终将地理要素的关联牢牢锁定在各个维度结构上，起到监督和保证结构化教学质量的作用，最终让地理要素在各个维度上自觉走向深度联系。遵循科学性、完整性、创新性、功能性的发展原则，理想结构中的五个维度互相促进、互相制约，形成循环往复互动的关系，推动地理联系类问题教学不断发挥育人功能，最终促进学生地理核心素养的发展。

综上，有机统整地理联系类问题教学的教学进程、教学思维、教学知识、教学活动，生成地理联系类问题教学的生态结构圈（如图1），指向复杂性现实问题解决和结构化地理知识的理解，直抵学生地理核心素养的形成和发展，形成“强结构，深联系”的理想样态。

三、从结构化视角促进学生把握地理联系类问题的教学路向

基于地理联系类问题教学的理想结构样态，笔者认为，从结构化视角促进学生把握地理联系类问题有以下五个教学路向。

1.建构逻辑单元，形成递进的地理教学进程结构

单元教学打破“课时主义”的束缚，为地理联系类问题教学提供了丰富的教学视角，也以合理的教学逻辑为支点，为地理联系类问题的教学发展构建了科学的关联结构。

利用单元的逻辑建构联系类地理问题的教学进程，首先应找准逻辑主线进行单元联系类问题教学内容的组合重构。组织地理单元的逻辑主线一般分为两类：一类是与学习内容有关的学科逻辑，包括自然教学单元内容、地理主题、共现的教学场景、地理大概念等；另一类是与学习任务有关的学习逻辑，包括问题探究步骤、项目学习发展、学生认知发展、专项能力或素养培养等。例如以“区域发展”为大概念的单元教学，可以按照“区域概念、区域差异、区域联系、区域发展”的知识逻辑重组联系类问题的教学内容，也可以从区域的发展现状入手，按照学生发现问题、分析问题、解决问题、反思问题的认知逻辑推进联系类问题教学的进程。

确定单元教学的逻辑主线后需要找准联系类教学的递进式发展进路。深度解读和学习地理课程标准，理清必修和选择性必修之间联系和区别，以各自对应的学业水平的层级发展标准为线索搭建目标驱动下的关联结构，推进教学。例如地理必修1作为普通育人的目标发展，需要达成的最高学业质量标准为水平2，地理联系类问题教学的单元设计以“地理科学教育”为主线，突出地理实践和人地关系。而选择性必修1作为专业育人目标，需要达成的最高学业质量标准为水平4，地理联系类问题教学的单元设计的逻辑思路以“自然环境中的物质运动与能量交换过程”为主线，突出圈层之间的联系。

综上，单元教学是基于“核心素养”整合不同的“教学方略”。不管哪一种教学方略，“核心素养”都是单元的追求与最大的优先事项[9] 。

2.抓住地理思想方法，创建深刻的地理思维结构

思维结构化是指学生面对客观世界时所具备的解决问题的思维方法和策略体系，是学生综合运用地理知识和思想方法对生产、生活中复杂问题的结构化思考，进而分析和解决问题。学科思想方法是学科知识结构的组织线索，对学科知识体系具有整合功能[10] 。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念与推断法则，是分析、处理和解决地理问题的根本想法，是对地理规律的理性认识[11] 。地理思想方法提升了地理联系类问题教学的思维品质，将地理联系的具体事实与抽象概念之间进行反复的思维整合与加工，最终将结构化的知识系统迁移至现实中处理各种复杂的真实问题。

地理联系类问题教学过程中抓住地理思想方法，可从宏观到微观层面创建灵动的思维结构。宏观上是解决地理问题的一般方法论准则（如时空关联思想、人地关系思想），中观上聚焦到解决地理联系类问题中的方法论准则（如运用要素关联的综合方法分析区域特征，实现综合思维和区域认知素养的集成发展），微观上致力于具体的地理联系问题的基本思路与方法（如通过“同时同地”“同时异地”“异时同地”“异时异地”的思路展开区域特征的比较，分析黄土高原的水土流失问题[12] ）。

总之，地理学科思想方法通过有力统摄少量如“位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域”[13] 等单元大概念，并在宽泛内容范围内让看似毫无联系的非连续的课时概念建立关联，形成地理联系类问题具体教学内容的系统结构。不同学段和教材中课时概念的反复重组形成学科思想的自然渗透，通过灵动的思维结构形成地理联系的个性化的深刻理解，能够对自然环境的变化、区域发展、资源环境与国家安全问题等，运用要素综合、时空综合、地方综合的分析思路，对其进行系统性、地域性的解释，最终达成地理素养的落地培育目标。

3.统一思想方法与问题本质，形成开放的地理知识结构

知识结构化是学生问题学习、认知发展和思维养成的基础，知识结构与思想方法、问题本质之间保持着稳定、统一的关系。地理思想是学科之魂，是接受过长期历史生活考验的文化精髓。地理联系类问题作为渗透地理学科思想的重要工具，问题本质理应与地理思想保持一致。例如，时空变化、尺度关联、人地协调、因地制宜、可持续发展等地理思想，都是从生产生活的真实问题中凝练出来的，也能还原到现实世界，释放出真实生产生活中存在的联系类问题的本质。思想与问题本质的高度统一后，联系类问题才能体现地理学科特点和育人价值，成为透析具体教学内容、把握学科本质的基础，成为帮助学生深度理解教学内容、形成地理素养的重要切口。具有本质意义的联系类地理问题如同源头活水，教师依据地理课程标准和学生的知识基础、思维特点，对教材中的知识进行创造性组织和重构，不仅引导学生将新旧知识相互关联，还能不断盘活知识要点，形成灵活开放的知识结构。如在区域教学过程中，以人地协调思想阐释人口观、资源观、环境观等核心问题的本质。学生不在囿于地名+物产的区域知识填鸭，跳出惰性知识的牢笼，以解决实际问题指向，以审辨和创新的思维构建具有思维活性的开发式的知识结构，从而加强对地理事物联系的认识，在抽象和具体知识的交错融合中，从浅表学习走向对知识的深度理解。

学生基于地理问题解决而理解地理知识中蕴含的思想逻辑，并深刻体悟知识的意义。信息时代机械叠加的知识学习已不能适应新时代的人才发展要求，只有真正把握地理思想和渗透地理问题本质的知识结构，才能真正使学生从错综复杂的地理联系中厘清思路，形成与生活的对话，与真实世界的对话，用心感受知识的力量。

4.发展问题解决经验，形成有关联的教学活动结构

合理的教学活动是帮助学生与课堂资源、教学规则等形成互动，促使知识向素养转化，积累发展学生问题解决经验的重要平台。地理联系类问题的教学活动是学生对地理要素联系过程的认知和体验过程。地理联系的分析、推理运用的具体任务是让学生掌握空间推理的方法，由原因、条件探寻结果或由结果追究原因、条件，包括运用因素分析方法探寻地理联系和运用推理的方法探寻地理联系两个具体任务[14] 。由此，教师要根据地理联系类问题的学习任务，形成逐步深入的教学活动结构，向学生提供典型的学习素材，设计有效的问题探究平台，让学生在完成教学活动的过程中获得问题解决的经验。

以解决地理联系类的本质问题为主线，组成该类问题教学活动结构所遵循的逻辑可根据教学需要自由拟定，但原则都必须符合学生的认知发展规律。如按照理解学习、归纳学习、验证学习的相互联系进程，形成同一主题下的教学活动结构。随着教学活动的不断深入，学生在深度学习中积累问题解决经验。在知能领域，基于对真实的联系类地理问题的解决，学习活动以“理解”“归纳”“验证”为学习主题分别形成三个阶段的学习循环圈。在思维领域，随着教学活动的推进，学生的思维也从知道、理解、应用的低阶水平逐步发展至分析、评价、创造的高阶水平。在情感领域，通过任务驱动、学案导学、自主探究、翻转学习、协作学习等多种形式的教学活动，引导学生在地理联系问题的解决中形成正确的环境观、合作意识、科学精神、家国情怀、文化认同等情感态度的发展，并以多元评价的方式进行相应的教学反馈，以实现教、学、评的一体化，为学生深度学习中情感态度的全程发展“保驾护航”[15] 。

5.加强教学问题反思，推进对应的教学评价结构

地理联系类问题教学基于结构化教学的理念，可采取促进教学要素关联的教学评价。正如杜威所言：“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[16] 联系类问题的现场教学作为一个完整的课堂系统，往往具有目标展示、活动组织、教学互动、课堂检测等诸多环节。传统的课堂教学评价，一是缺乏联系类问题的“联系”视角来对地理教学进行有侧重的评价，二是传统泛化的评价环节容易流于课堂表面，难以评价联系类问题教学所蕴含的思维品格的水平质量等。对比之下，开发结构化测评工具对联系类地理问题教学进行评价，一方面能以学生的地理核心素养为目标，促进联系类问题的教学进程、思维、知识、活动结构的一体化，另一方面也能客观反馈师生教和学的现状水平，教师可根据量表的评价结果反思教学不足，不断调整教学方向。

如上文分析，结构化视角下，地理联系类问题教学强调从地理教学进程、思维、知识、活动这几个维度同时建构合理的结构以强化和深化地理要素的关联，将教学进程、思维、知识、活动结构作为评价对象。本研究结合文献梳理和课堂观察的结果，从科学性、完整性、功能性、创新性四个维度建构评价结构（见表1），依此衡量地理联系类问题的教学水平。

结合评价表，以“区位选择”为主题的联系类问题教学的思维结构评价为例，“科学性”评价应突出与人地协调、区域可持发展等上位地理思想的一致性，体现符合学生认知过程发展规律的思维发展过程；“完整性”测评则强调思维与地理核心素养中的综合思维和区域认知在“区位选择”教学内容的对接性培养表现；“功能性”评价应能体现“区位选择”的相关思维在学生知识建构和探究活动时的统摄作用，发展学生解决真实问题的地理实践力素养；“创新性”评价则需要观察和评价由于“区位选择”的思维教学引发的各方面创造性内容的数量和质量等。换言之，除教学思维结构以外，教学进程结构、教学知识结构、教学活动结构，乃至教学评价结构本身作为地理关联类问题结构的重要组成部分，都应该从科学性、完整性、功能性、创新性这几方面进行教学质量改进的参考依据。

综上所述，地理联系类问题不仅作为引入讲解地理知识的对象，而且在教学中承担着构建各种联系结构的重要任务。以地理教学进程结构为框架，以地理联系类问题串联地理活动结构，形成显性的地理知识结构和隐性的地理思维结构，对照评价结构不断修正改善各种结构组织，唯其如此才能实现地理联系类地理问题的教学目标。当教师在地理联系类问题的教学过程中致力于以各种变式图表呈现知识结构时，用力挖掘各种知识细节作为解决问题的支持依据时，却时常忘记重点思考这些细节能够支持什么，这时需要“缩小视图”才能获得更广阔的视角[17] 。在地理联系类问题教学中，只有跳出原有表面知识臼巢的局限，由表及里地打通地理知识与地理教学活动、地理思维及思想的立体关联，才能加强地理知识学习的系统性和逻辑性，以适恰的结构关系开展充满“地理关联妙味”的问题式教学过程，或是“质疑”“探究”，或是“归纳”“演绎”，或是“情境体验”等等。总之，地理深度学习要使学生与正在学习的内容之间建立一种紧密的灵魂联系，最终使学生化知为识，转识成智，智识共生，学会以多维的角度看待和解决地理问题，真正体会地理联系类问题学习的本真意义。

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