“思辩课堂”的小学校本教研模式改革与创新?

虞大明 周芹

【摘 要】近年来，多份国家层面的关于教育的文件明确了学校和教师作为教学实践主体的地位，强调了校本教研的重要性。但在“双减”“双新”的教育教学新形势下，校本教研面临着组织功能弱化、教研形式单一、联动交流欠缺的问题。在教研实践过程中，杭州新世纪外国语学校立足校本“思辩课堂”研究，逐渐摸索出“三型·三式·三元”教研模式，旨在解决校本教研面临的问题，帮助教师构建思辩元认知，推动教师思辩课堂教学实践，从而实现师生的全面发展。

【关键词】思辩课堂 小学校本教研 教研模式

一、教研模式改革的背景

2019年，教育部印发《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，首次以正式文件的形式将“校本教研”纳入五级教研工作体系，校本教研作为“基于学校、在学校中、为了学校”的教学研究制度，以其鲜明的“自下而上”的特征越来越受到学校的重视与关注。2022年，教育部印发《义务教育课程方案（2022年版）》，其指出要“提高教研活动的针对性……了解和把握各方对教研的多样化需求，积极利用多种技术和手段，丰富教研活动的途径和方式，注重提供个别化指导服务”，进一步明晰了教研的工作定位与改革方向。多份文件的陆续发布明确了学校与教师作为教学实践、课程创设的主体地位，也对教研发展提出了新的要求，让学校重新审视目前的校本教研情况。通过教研观察、师生问卷等形式，我们总结出目前校本教研存在的三个问题：

（一）组织功能弱化，教研根柢未深

教研组作为学校学科教学研究单位，主要任务是组织和领导本学科的教学，教研活动则是教研组开展教学研究的基础形式。然而，在78.5%的教师心目中，教研组仅仅是组织教研活动的机构，实行“组长—组员”的单一组织结构，功能弱化。学校也缺乏对教研组的整体架构以及对教研文化的深度发掘，无法为教研提供扎实的理论基础与共识基础。

（二）教研形式单一，教师驱动不足

多数教研以“备课—听课—评课”为主要形式，旨在为教师提供切实有效且针对性强的教学建议，以提高教师的课堂教学能力，同时让参与教研的教师也能通过参考借鉴上好一堂课。但这样的教研形式不利于教师对教学意义的思考以及内驱力的提升，更“片面夸大了学科学习在学生发展中的作用”，难以为学生“提供具有系统性、结构性、教育性的发展环境”，不利于学生的全面发展。

（三）联动交流欠缺，发展环节闭塞

学校的教学研究多限于学科内部、校园内部，在基于校情的前提下又限于校情，教师容易陷入经验主义的误区，不能对教学本质有更全局性的思考。由于缺乏多维、多元、多模态的教研互动，教研发展如同孤木难成林，不利于教研问题的分享与交流，不利于教研资源的共享与借鉴。

在“双减”、“双新”的教育教学新形势下，学校自主性、多样化的发展需求，教师自主性、专业化的发展需求，学生综合性、个性化的发展需求日益高涨、十分迫切，传统的校本教研无法完全满足。因此，学校迫切需要改革校本教研模式，让教研真正赋能师生成长、促进学校课程建设，为学校可持续发展筑牢根基。

二、“思辩课堂”视域下的教研模式探索

杭州新世纪外国语学校以“思辩课堂”统领整体的课堂育人工程，学校基于对“双减”“双新”的深入研习，立足校情，从“培养爱祖国、知世界、通外语、善表达、乐交往、担责任的小外交官式气质少年”的育人目标中提炼出课堂教学的两大要素——“思”与“辩”。“思”指的是侧重思维的过程与品质，关注学生的高阶思维发展；“辩”则指侧重合作与交流，关注学生的高质量表达。（如图1）

教师的“思辩”与学生的“思辩”息息相关、相得益彰。如何通过教研模式的变革促进师生的思辩发展，是学校“思辩课堂”研究的重要组成部分。在教研实践过程中，学校逐渐摸索出“三型·三式·三元”的教研模式（如图2），帮助教师构建思辩元认知，推动教师思辩课堂教学实践，从而实现师生的全面发展。

（一）打造“三型”教研组，夯实教师思辩基础

凝聚力量打造学习型、共享型、学术型教研组，营造有机的、能持续发展的组织氛围，确立教师的主体价值，让教师成为教育实践的主人，更让教师的思维与实践有丰富可靠的理论支撑。（如图3）

1.主题引领的学习型教研组建设

积极开展学科实践、作业设计、评价改革等主题的学习分享，同时通过建立教研组学习机制和保障机制，对教研组成员的学习进行充分的记录、评估、反馈与激励。

2.依托平台的共享型教研组建设

完善与优化共享机制，充分利用信息化平台，分享教研资料、教学资源、学习感悟，同时以激励机制促进教师认同与实践，提升教师学习的自发性与自主性。

3.问题驱动的学术型教研组建设

定期交流学习与实践过程中发现的问题，以问题为驱动开展教学研究，培养教师的科研精神、科研方法和科研能力，让教师从经验型转向研究型，自觉地将经验反思和理论探索在实践中有机地结合起来。

三种类型的组织建构相辅相成、相互促进，共同为教师奠定思辩基础。

（二）构建“三式”活动群，推进教师思辩迭代

在开展教研活动时，积极尝试多种教研形式，例如卷入式、跟踪式、沙龙式，服务不同的教研目的，让教师不再仅仅是教研的旁观者，而是参与者、主导者，推动教师自我驱动式发展。（如图4）

1.全面多维卷入深度教研

有学者认为，“卷入式教研”指的是教研组围绕一个主题，确定教学内容，组织教学，并进行课堂观察、诊断的教研活动方式。笔者认为，真正的卷入意味着全员全过程、全方位的卷入，教研组成员参与备课、磨课、评课全程，能够在团队内部达成高度共识。

2.问题导向长效跟踪教研

对于教师在教学中存在的问题，我们提倡以跟踪式教研跟进，建立长效关注机制，定期评价与反馈。对于处在关键时期的教师，跟踪式的教研形式能够有效地追踪教师的发展轨迹，发现教师的长短板，为教师成长提供专业建议。

3.思维碰撞自主沙龙教研

由教研组成员提炼一个问题、一个情境、一个话题，主持一场沙龙式教研。组织者须就这一内容尽可能多地收集相关资料，提供给感兴趣参加的其他成员。在沙龙式教研过程中，参与者以平等交流的姿态积极参与研讨，共同寻求教学策略。这样的形式有利于发挥组织者、参与者的积极性、主动性和创造性，从而对问题形成更全面、更深入的认识。

（三）搭建“三元”关系网，赋能思辩纵深发展

学校通过学科内小组建设、跨学科交流合作、教共体分享借鉴三条路径搭建起“三元”关系网（如图5），教研不再是学科内的单向发展，而是思辩的纵深联动发展。

1.重视学科内小组建设

改变单向的组长负责制，在学科内部建立多个目标定位不同的小组，赋予教师不同的组内角色与职责，推进高效教研。例如，以磨课为导向的磨课组，以日常学段教学为研讨内容的年级备课组，以比赛、活动等项目设计与实施为目标的项目组，以及“教学师父—徒弟”的师带徒组合，既能培养教师的交流能力、合作能力与团队精神，更能基于个体差异促进教师的个性发展。

2.推进跨学科交流合作

通过开展主题综合实践活动、项目制学习，积极推进学科间的交流与合作，促进学生五育融合式发展，转变教师固有的“学科为本”观念，树立“生为本·学中心”的理念。以三年级“中国传统文化之旅：脸谱”的项目制学习为例，学生将通过五个分块主题的跨学科融合式学习，在小组合作中形成自己的学习成果展。（见表1）

3.加强教共体分享借鉴

积极开展与区域内兄弟学校教研组、教共体结对学校教研组的联合教研活动，加强线上线下混合式教研，共研思辩主题、交流教研心得、探讨育人实践，拓宽教师的教学思路与教育视野，推进优秀经验的交流与借鉴。

三、教研模式改革的初步成效

（一）形成了积极向上的教研模式新样态

“三型·三式·三元”的教研模式创新了教研新样态，营造了自主向上的教研氛围，让教师更有安全感、幸福感、获得感地参与教研，更有效地提高了教研的实效性。

（二）提升了教师的专业能力与专业素养

真实、高效、切中要领的教研有效地促进了教师的专业发展。同时，以人为本的评价与激励驱动着教师自主学习、自主成长，更进一步促进了学校教学品质的提升。

（三）促进了学校“思辩课堂”研究发展

“思辩课堂”作为学校大课题，对学校发展具有全局统摄的意义。教研模式的改革与创新有利于“思辩课堂”研究的纵深、全面发展，为学校可持续、高质量发展积蓄力量。