知识的创造：学习隐喻视角下教与学关系的嬗变及重建

摘  要  教与学关系是教育研究中的重要议题。知识的创造作为一种新的学习隐喻，对教与学关系的重建具有指导意义。该文通过廓清学习隐喻的内涵，回溯教与学关系的嬗变过程，旨在重建“互利创生”的教与学关系，并围绕其价值意蕴、要素结构进行分析，以期为未来更好开展学习活动提供新视野。

关键词  学习隐喻；知识创造；互利创生；重构思路

中图分类号  G420

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）04-0027-03

教育的主要功能是传授知识、培养社会需要的人。当知识生产和社会生产的模式发生变化时，仅限于传承和传播已有知识的教学活动，显然无法满足未来社会发展的需求。［1］再加上嵌入诸多意义的人造物所带来的知识线性增长、研究范式改变、学科跨界耦合等，知识创造已然成为人工智能时代的学习主题。面对这样的挑战，我们该如何定义“学习”？面向未来的“学习”应该何为？近年来，“合作学习”“情境学习”“深度学习”等理念给教学带来了一些新气象，但教与学的关系在现实课堂中并未发生实质性转变。究其原因，人们对学习的本质认知还存在模糊、固化的问题。本文尝试从学习隐喻视角分析教与学关系，旨在重新认识、反思已有的学习活动，促进学习回归本源，以期为优化教与学提供新路径。

一、廓清：学习隐喻的内涵

1998年，萨弗德提出“学习隐喻”，认为可以将传统学习分为两种隐喻：“获取”隐喻和“参与”隐喻。“获取”隐喻将学习看作是知识的习得过程，关注的是普遍化的命题知识、概念知识结构，学习方式多是接受式、灌输式。“参与”隐喻则认为学习产生于个体与他人、环境等真实关系之中，学习者在突破知识概念的牢笼中不断寻求情景化知识，解决面向生活的真实问题。但“获取”隐喻认为学习个体只需接受和吸收即可，“参与”隐喻认为学习共同体只需掌握而非变革，两种隐喻之间充满矛盾与冲突。特别是在知识经济时代，面临学习的本质到底是“摄入”还是“产出”等诸多问题时，“接受”“参与”这两大隐喻无法做出合理而有力的解释。

帕沃拉、哈卡赖宁和恩格斯托姆等学者在创造性知识共同体的基础上正式提出学习的第三种隐喻——学习即知识创造，他们认为“每个儿童和每位公民都不是潜在的知识消费者，而是知识的创造者和建设者”，“学习的本质是一种基于中介的知识创造过程”［2］。这里的中介可以是物质的、精神的或者符号的，大部分由参与者自己开发，知识则被巧妙地嵌入其中，“知识建构”“发展性学习”“组织知识创造”是其主要的学习模式。虽然这三种模式在认知关注点及创新资源开发等方面存在差异，但都赋予学习者真正的主体地位，被遮蔽的中介世界被揭示出来，知识与学习走向融通，最终实现个体层面和社会层面的发展。

二、回溯：学习隐喻视域下教与学关系的嬗变

教与学的关系问题是教育的核心问题。每一次重大教育改革的主要目的都是修正、调整这两者关系。从学习隐喻的视角来看：教学场域中的种种教与学关系论争大致有两种走向，即偏向“教—学”其中一方的极化论与倡导“教—学”交互共生的互动论。

（一）极化论

“极化论”是将师、生假定为教学活动的两极，用高高立足于其中的一极来解释课堂教学的现象与状态，并给出课堂教学改革的系统性建议。［3］“获取”隐喻受笛卡尔“身心二元论”影响，认为知识是个人心智属性。学习过程存在于封闭场域之中，且发生在个体的心智中。大脑仅作为知识储存及输出的容器，不与外界世界发生链接。这种传统的教师讲、学生听的教学方式强调概念的作用，一定程度上提高了知识的传播率，有利于学生系统掌握知识并形成较为完备的知识结构，促进知识的传承。但柏拉图在《美诺篇》中早就指出这种学习的缺陷，即人们如何获得他们还不知道的知识？事实上意识不到它的存在，就无法占有，同样，人们占有的知识是已经认识到的知识。由此陷入“人们习得新知识是不可能的”悖论中。［4］在教师和理性制度的绝对掌控下，学生处于被教导、被控制中，单向度、独白式的讲解和灌输式的教学方式充斥课堂。显然，此时教与学关系是主辅关系、是不平衡的，学生被动地接受“呆滞的思想”，缺乏创新意识。

（二）互动论

“参与”隐喻主张学习不是接受“事实性知识”，而是基于活动与世界同步、对话参与的过程。所以，学习者不再是获取所有物进行知识填充的人，而是活动的参与者，并在参与中不断进行意义建构和身份确认。这期间，“所有的学习活动都处在特定情境脉络中，作为学习对象的知识与技能则巧妙镶嵌在其中”［5］，学习者在情境中解决真实任务，体验发现、参与的乐趣。“教育有用，因为理解生活是有用的”这一观点推动了教与学关系的演变。教师从绝对权威的知识传播者转变为资源提供者、学生发展促进者、自主学习组织者与教学方向导航者，服务于学生主体性的教学使命进一步彰显和确立。师生间的主客体关系发生着由给定性、绝对性、静态性、对立性向待确认性、相对性、动态性、统一性方向的演进。师生关系从“两极关系”日渐进化为“双边关系”。

三、探寻：第三种学习隐喻视域下教与学关系的重建

（一）价值意蕴

1.从知能本位转向素养本位

面对百年未有大变局，教育面临严峻的挑战与考验。“知识的创造”隐喻强调关注学习者对新知识的探索，以及在与中介的交互中开发出“人造物”。“人造物”包括概念、观点、理论、计划、方案、产品等多种形式，而创造出的知识即是由这些“人造物”所承载。因此，我国当前教与学关系变革的核心问题是要从传递、掌握现成学科知识和技能，转为探索开展大单元教学以及跨学科、项目化学习，助力学习者发展能够解决复杂问题且普遍迁移的“概念性理解”与核心素养。

2.从双主体互动转向双主体互利创生

“互利创生”教与学关系的独特意义在于：教与学之间的意义链接不仅仅是形成学科知识解释性意义上的认知结果，更为重要的是在学习任务、教学组织、问题探究中形成概念性理解，创生生活智慧，生成共同价值。“知识创造”学习隐喻下的教学活动，虽然强调社会化过程，但更重视知识主体在创造中的地位，凸显每一个人都有珍贵的存在价值。教师需要扮演正向干预者，引导、支持学习者成长，发掘他们的主体性，其根本任务不是提供答案和方案，而是推动学习者开展活动。同时，学习者的各种回应、评估也在无形中引导着教师的专业认知与发展。由此，每个人将在教与学之间的有效互动、真实回应、精准评估中获得新的能力与价值，实现全员育人目标。

3.从简单嵌入转向深度融入

“知识创造”学习隐喻强调将被遮蔽的中介世界释放出来，并使之进入研究的视野。中介世界丰富而多元，包括物质的、精神的和符号的等，知识则镶嵌其中。学习空间作为学习发生的中介物，其“居所”属性（提供认识发生的混合场所）及“转运”属性（提供认识发生的输送介质），也必会随着教与学关系的改变而变化。教与学“互动”论重视学习之境，突出为知识技能提供体现应用价值的空间，而“互利创生”教学关系则重视学习之物，突出为支持学习活动、行为有效实施提供创造空间。这一学习空间不仅为学习者提供需要“容身”的居所，得以进行简单的知识嵌入，发挥其“存储、运行”功能，还从支持新知学习（输入）与新知应用（输出、创新）的角度，帮助学习者打通“学习通道”，成为连接认识对象与认识主体的输送介质，帮助学习者建构新知。［6］同时，它还能促进认知对象与认知主体、群体之间的深度融和、交互验证，并产生个性化、协同性的观念制品。

（二）要素提炼

1.场景设计：实景+虚拟

学习场景是为学习者学习提供的“容身之处”，不仅有提供场地、支持行为发生的作用，还具备提供符合认知特点与需求的适应性学习支持，更好促进学习者驻留开展学习活动的功能。新版课程标准明确提出，知识的本质是理解或问题解决。因此，教师应选择“少而重要”的“大观念”作为课程核心内容，通过创设与学生经验、社会生活关联的学习情境，让学生经历实践，形成概念性理解。此时，教与学的行为从“带着走”转变为“跟着走，一同走”。校园成为一个无处不在的学习场，“高创意、高频次、高维度的学习”在校园中真实发生。同时，伴随着人工智能技术的快速发展，学习场景也必会实现从真实世界到虚拟空间，从有限存在到无限想象，从静态到动态的迭代升级。［7］交流协作、交互反馈的边界不仅仅存在于物理空间，更跨越到全新的数字空间。学习单元将由独立个体转变为基于兴趣与风格联结的共生体，学习者多样化与个性化的学习需求将会得到最大限度的满足，教师与学习者在高度代入感的学习活动中，进行协同反思和开发设计，创设出更多新的知识。［8］

2.互动模式：跨界+整合

所谓跨界就是突破现有的最近发展区边界，进入新的发展区域，当然它也包括不同活动系统之间，或同一组织的不同层级之间跨越，通过互动交流、协商合作等方式跨越彼此之间边界，共同进入未来集体实践区边界，共享一个目标或对象。［9］通过实施项目化任务，在强化学科之间知识整合的同时，让学生与任务情境进行有效互动，获得成功应对情境复杂要求的能力素养。这是引导学生走向深度学习，内化概念性理解，创生新的观念制品（方案、作品、思路等）的过程，从而实现学生有意义的学习和社会化成长。很多学校已经开展了有效的探索，如江苏省南通市一小学提出的“学科+跨界全景整合”课程体系，让各学科边界呈现出水乳交融状态，助力师生全面发展。当然跨界整合并不仅仅是“互利创生”教与学唯一互动模式，诚如吴康宁教授所言：跨界学习乃非跨不可，跨界学习需有界可跨，跨界学习得跨到好处。跨界整合一方面需要教师具备较高的学科素养，能有效平衡好项目设计的趣味性与科学性、生活化与专业化，另一方面还需要学习者在基于原有学识背景下展开多维度的分享碰撞、协同中解决认知冲突，不断完善自己的认知结构，完成“输入→输出→……”的迭代学习循环。

3.评价干预：表现性+形成性

学习者的认识发生是自我建构的过程，他们对外部世界认识的结果需要借助恰当的表征，将认识与理解程度转化为动作、行为等来进行外显。［10］可以说，表现性和形成性是“互利创生”教与学关系评价干预的重要表征。维金斯认为，表现性评价是通过对人完成特定情境中的真实任务的表现能力的评价。这是对学习过程的观察，或是对创造成果的评价。学习者完成表现性任务的过程既是评价过程，也是教与学的过程。因此，教师要依据学习者的“学习之脉”，创设“学习之境”，提供“学习之物”，研制出表现性任务评价量规，促进知识的迁移，实现学习活动的迭代升级。这其间，教师与学生皆是评价的主体，教师运用自身的评价专长，根据指标设置教学目标，安排教学活动，发挥评价“发现”与“诊断”功能，即发现学习者的个性化生成，诊断学习者的认知水平与能力，为个性化教与学提供现实可能。学习者则卷入评价的全过程，在角色、作品/表现、挑战/要求等任务要素驱动下，进行自我反思与监管，在他者对学习成果（作品、观点、方案）等人造物的反馈性描述中，共同探究知识在个体、小组、共同体、集体四个层面的转换过程，而每一转化都将蕴含着知识创造的可能。

随着人工智能技术的广泛应用，海量的交互数据将会实现对学习者知识创新过程的有效监测与分析，为创新性人才培养或干预提供技术支持。如杭州建兰学校利用AI技术开展基于大数据个性化学习诊断评价，通过搜集常态化作业数据、活动表现，为学生提供个性化的学习指导，方便教师开展精准教学，让个性化的教与学成为可能。由此可见，评价的意义正是在于促进学习，为教与学服务，而不只是评价本身。

（刘莉，句容市华阳中心小学，江苏 镇江 212400）

参考文献：

［1］［2］ 左璜，黄甫全.试论学习的第三种隐喻［J］.外国教育研究，2013（8）：61-69.

［3］［5］ 龙宝新.论教学关系的历史流变与内在走向 ［J］. 教育参考，2019（4）：5-12.

［4］ 刘大军. 从知识习得到知识创造——论大学生学习方式的嬗变［J］.高教探索，2015（2）： 11-15，31.

［7］ 王慧霞.教学关系的内涵、结构及生成［J］.宁波大学学报：教育科学版，2007（1）：43-47.

［8］ 吴磊，吴思思，范丽鹏.学习隐喻视角下网络学习空间转型与升级研究［J］.电化教育研究，2022（4）：33-39.

［9］ 吴刚，洪建中.一种新的学习隐喻：拓展性学习的研究——基于“文化—历史”活动理论视角［J］.远程教育杂志，2012（4）：23-30.

［6］［10］ 景玉慧，沈书生.理解学习空间：概念内涵、本质属性与结构要素［J］.电化教育研究，2021（4）：5-11.