教师培训课程载体设计理论分析与实践应用

基金项目：安徽省教育信息技术研究课题“区域教师继续教育信息化平台建设与应用研究”（编号：AH2022091）。

摘  要  教师培训课程载体设计对课程的开发与实施有着重要作用。培训者和授课教师要对培训教材、教师培训课程方案、培训课教学方案等载体进行精心设计：根据不同的培训项目选择或设计纸质教材、电子教材、网络教材；对培训课程方案的设计，要依照基于主体需求、遵循培训规划、落实指导标准等原则；对培训课教学方案的设计，应重点关注知识性载体和活动性载体的设计。

关键词  教师培训；课程载体；教材；课程方案；培训课教案

中图分类号  G451

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）04-0094-03

课程是教师培训的核心要素，是实现教师培训目标的关键载体。载体泛指能够承载其他事物的事物［1］，基础教育的课程载体主要由课程标准、课程方案、教科书（教材）、教学方案等构成。

同样，教师培训课程载体也是由相应的培训课程标准、培训课程方案、培训教材、培训课教学方案等构成。近十多年来，国家教育行政部门先后出台和颁布了《教师教育课程标准（试行）》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学、数学、语文学科教学）》《中小学教师培训课程指导标准（班级管理、师德修养、专业发展）》《“国培计划”有关项目实施指南》《中小学幼儿园教师培训指南》等，为培训者设计培训教材、培训课程方案、培训课教学方案等载体提供了有效指导和科学参考。

一、教师培训教材类型与特点

纸质教材、电子教材和网络教材是常见的三种教师培训教材形式。

（一）纸质教材

纸质教材作为传统培训课程的主要载体，以实体形式存在，适用于所有的教师培训项目。纸质教材阅读舒适、便于标记，有助于学习者加深理解和记忆，特别是对于习惯于使用纸质教科书的教师来说，纸质教材更符合他们的阅读习惯。培训者可以根据不同培训项目的培训目标，为学员选择或设计纸质教材：一是直接购买合适的专业书籍作为教材；二是将授课的讲稿、课件等打印出来作为纸质教材；三是将授课课件与学员参与录进行整合设计，即一页纸面中既有幻灯片内容又有可记录的地方，有利于学员边学边记。

（二）电子教材

电子教材是以电子数据形式存在的教材，可以在手机、电脑等电子产品上阅读。将教材的电子文档上传到学习群供学员下载学习是常见的电子教材使用方式，但这不能完全显示电子教材的优势。电子教材能容纳多样化的内容，如视频、音频；具备多功能搜索、注释、同步更新等功能。然而，含有多内容形式的电子教材的制作是一个复杂的过程，需要综合考虑课程内容、技术实现、用户体验和版权等多方面问题，对设计者的信息技术水平要求较高。同时，培训者还要考虑到长时间使用电子教材可能对学员的健康带来的影响，因此需要交叉使用电子教材和纸质教材。

（三）网络教材

网络教材是指以数字形式集成在网络平台上，通过互联网进行传播和使用的教学材料。设计网络教材必须充分考虑到教材界面交互设计的可用性、易用性。可用性的界面要呈现培训课程的名称、简介、评分标准、测验与作业、考试、讨论区、分享等多种功能图标，这些图标要直观、清晰，能够满足学员的交流互动和自主学习。易用性的界面应采用由左到右、自上而下的排版方式，以便符合学习者视觉阅览习惯；同时，界面主次要分明，保证学员能在较短时间内了解课程内容，明确考核方式，掌握操作方法。

二、教师培训课程方案设计原则

培训课程方案是用于指导培训工作，保障培训课程有效实施的指导性文件。培训课程方案设计要遵循以下原则：

（一）基于主体需求

培训的主体是学员，培训课程方案设计要围绕主体需求，反映个体、群体、区域等各层面需求，以及国家教育改革与发展的要求。培训者要多途径调研采集需求信息，根据不同的培训项目，对需求进行合理分析筛选。例如，校本培训侧重满足个人需求、学校需求；短期专项培训，如学员层次不统一，应注重补短板，权衡不同课程的权重，同时要按“组内异质、组间同质”的方法将学员分组，通过小组竞赛、组内帮带等方式实现共同进步；继续教育全员培训侧重满足教育改革与发展需求，应多安排文件学习宣讲类、“标准”解读类课程；周期性长程培训，要综合考虑各层次需求，且课程内容深度和广度要逐级递进。

（二）遵循培训规划

教师培训规划是各级教育行政部门根据国家、省、市、县教师队伍建设和发展的总体要求，为提升教师综合素养，突出不同层次人才培养，有目的、有计划设置各类教师培训项目的行动方案。教育行政部门制定的培训规划具有一定的权威性，下级教育行政部门要结合上级部门的规划统筹制定本级规划。培训规划确定了培训的范围、深度、时间、地点、预算等关键要素，直接影响培训课程方案设计方向和内容。培训课程方案设计须落实各级教育行政部门制定的培训规划，做到规定动作不走样。

（三）落实指导标准

落实《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（简称《指导标准》）能够规范教师培训工作，提高培训课程设计的科学性。以为期5天的学科骨干教师培训为例，该课程方案设计须贯彻《指导标准》中“师德为先、能力为重、学生为本、实践导向”理念。从“师德为先”出发，培训第一课应安排师德类课程，同时根据骨干教师发展需求，对应《指导标准》的研修主题选择或开发B、C类专题课程；按照“能力为重”，结合学员需求，根据《中小学教师专业标准》中“专业能力”的基本要求，对应《指导标准》选择合适的课程专题。着眼于“学生为本”，应围绕学生全面发展及学科核心素养培育设计培训课程。基于“实践导向”的理念，五天的培训至少应安排一天实践课程，带领教师走进真实教育教学情境。

三、培训课教学方案

培训课教学方案是由授课教师设计并执行的，用于落实培训目标的教学工具。培训课教学方案最核心的问题是“教学内容”和“教学方法”的设计。“教学内容”是教学方案中传递的知识内容，是知识性载体；“教学方法”是教授过程中的活动形式，是活动性载体，是联系授课教师和学员的纽带。

（一）知识性载体设计

1.准确描述课程目标。课程目标是明确课程学习后学员应掌握的知识点和技能，为教学活动指明方向。课程目标可通过行为目标“ABCD”的表述方式进行描述：A（Actor）指行为主体，即学员，具体描述课程目标时可省略；B（Behavior）指行为动词，是目标陈述中的谓语或宾语，要说明学员通过学习后能做什么，该行为动词必须是具体、准确、可测量和可评价的，不可缺少；C（Condition）指行为条件，即影响学员学习结果的特定限制和范围，是目标陈述句的状语。D（Degree）指表现程度，即相对于课程目标来说，学员学习表现或学习结果所达到的程度。例如，通过解读课标和阅读文献（C），学员（A）能够在十分钟内正确地（D）分析出所给案例中运用到的新课标理念（B）。

2.精选、编构课程内容。课程内容的基本性质是知识，包括事实、观点、法则和问题等要素，具有直接经验和间接经验两种形态。［2］一是授课教师要精选内容，根据课程目标确定所要呈现的知识点或论点，选择对应的案例、课例、论文、图片、视频、故事等载体。由于不同载体对实践经验的抽象化程度不同，因此在选择时要区别对待。如，视频形式的课堂实录属于直接经验，可作为实例直接使用；教学案例、教育论文等属于间接经验，具有抽象性和概括性，必须经过再加工、再提炼才能选为课程内容。二是授课教师要对课程内容进行编构，清晰呈现内容的结构、层次与逻辑关系，突出重难点。内容编构一般有四个步骤：第一步，确定课程名称。提炼课程内容的关键词，用短语或短句对课程内容做出简洁明确的表述。第二步，分块建构。将课程内容合理分块，按一定的逻辑关系组织起来，用一、二、三级标题呈现。第三步，归整素材。标题框架内要素不重复，要点不遗漏，每块内容的概念、论点都应该属于同一范畴。第四步，检查完善。各分块素材归整后，要仔细检查是否存在要点之间逻辑混乱、知识点遗漏等问题，不断修正完善。［3］

（二）活动性载体设计

活动性载体是指教学过程中的一系列实践活动，授课教师通过这些活动引导学员主动参与学习，从而达到掌握知识技能，提高专业素养的目的。教师培训中常用的活动性载体有直接讲授、分组研讨、案例分析、角色扮演、情境体验、头脑风暴、世界咖啡、焦点讨论法、六顶思考帽等。也有一些专家将培训教学的互动方式分为讲授型、训练型、引导型三种。［4］培训的活动性载体无论有多少种，最常用的依然是讲授法。讲授法可以作为单一载体应用，即灌输式讲授［5］；亦可和其他任意一种方法组合，以组合型载体的方式呈现，常见类型如表1所示。

授课教师设计具有启发性的问题，引导学员思考和回答，然后进行点评和总结，规避单一灌输式讲授的问题。

授课教师与学员有一定交流互动，能够引导学员思考，培养学员反思和问题解决能力。讲授+预习答疑

授课教师在课前将课程目标、视频、案例等素材发给学员，学员预习并完成学习任务，上课时教师讲解重难点，解答学员疑惑。

学员通过预习提前进入学习状态，思考时间多，可提高参训积极性、授课教师解决问题的针对性，学员在教学中可能产生生成性的知识和问题。

讲授+游戏互动

授课教师在讲授过程中增加游戏活动。如，课前热身游戏，课中知识抢答、小组竞赛等。

能提高学员参与度，有效调节学员听课状态，为学员更好投入听讲做好准备。讲授+实践操作

授课教师在实践操作前先讲解相关理论和操作方法，实践操作时再提供必要指导和支持。

能提高学员实践能力，促进学员将所学知识应用到实际工作中。授课教师通过观察学员操作，可提供即时反馈，实现优化教学。讲授+角色扮演

授课教师通过营造真实工作情境，按需要准备剧本、道具等，指导学员扮演不同角色。

能够促进沟通和团队协作，解决情境性问题，增强学员对知识的理解和记忆。 讲授+分享展示

授课教师在训前通知学员课堂上有分享展示环节，并说明分享内容要求、时间限制等。对于学员展示给予必要支持、积极反馈，并提供建议。

有助于激发学员参与学习积极性，促进知识交流和深入理解。学员间的相互学习、质疑，有助于实现深度学习。

除表中所示外，授课教师对其他载体均可根据实际情况进行搭配组合，例如，小组研讨+案例研讨、网络学习+分享展示、自主阅读+实践操作+分享展示等。在培训实践中，没有哪一种载体或载体组合是普适的，授课教师需要结合培训主体、内容和时间、场地等因素做好载体设计。

（刘伟菁，淮南市教师进修学校，安徽 淮南 232001）

参考文献：

［1］ 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典 第6版［M］.北京：商务印书局，2012：1267.

［2］ 杨明全.课程论［M］.北京：中国人民大学出版社，2016：241.

［3］ 刘伟菁，王涛.区域教师网络培训课程的开发价值与开发流程［J］.安徽教育科研，2023（29）：4-7.

［4］ 陈霞.教师培训课程设计［M］.上海：上海教育出版社，2017：137.

［5］ 余新.教师培训师专业修炼［M］.上海：教育科学出版社，2012：171-171.

责任编辑：谢先成

读者热线：027-67863517