跨学科主题教学的时代价值、质量意义与实践路径*

高国君 蔡友芬

【摘 要】面对社会变化与人才培养方式的新要求，我国正在经历一场教育领域的深度变革。普通高中、义务教育课程方案与课程标准都聚焦核心素养，凸显课程协同育人，就教与学的范式提出新的变革诉求。跨学科主题教学是过去没有得到充分呈现的新型教学范式，目前一线教师还在探索中，还需深刻领悟其时代价值、质量意义，特别是在教学实践路径方面，仍然有很大的研究空间。

【关键词】跨学科主题教学；时代价值；质量意义；实践路径

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）19-0007-04

【作者简介】1.高国君，兰州市教育科学研究所（兰州，730000）副所长，教育部基础教育教学研究指导专委会委员，正高级教师，甘肃省语文特级教师；2.蔡友芬，兰州现代职业学院（兰州，730300）副教授。

新时代，各种新技术迭代升级，这既构成了挑战，也创造了机遇。我国正在进行以核心素养为表征的新一轮课程改革，这是面向世界、面向未来和建设教育强国所实施的教育基石系统工程。为此，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“义教课标”）要求：“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”［1］5跨学科主题教学被摆上了当下的课改日程，成为解决人才之困的有效举措，值得进行积极探索与研究。

一、跨学科主题教学的时代价值

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，这是新时代教育的根本问题。“培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”［1］2的要求促使我们不断反思教育的本质问题，并深刻领会教育改革的迫切性与时代性。从载体意义出发，新课改要求实施跨学科主题教学就是时代之需。

1.面对急遽发展的社会，学生需从识记知识、拥有知识的浅层学习中跳脱出来，发展应用与批判知识的系统思维

《普通高中课程方案（2017 年版 2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）和义教课标背景下的教学指导，一再地指向深度学习对学生批判性思维的培养。显然，这种高阶思维是学生未来应对复杂事件的“必备品格”。批判性思维不是简单的“否定、批评和质疑一切”，而是具有丰富建设性的思维品质，其有三个基本特征：一是基于论据的逻辑性的、不偏颇的思考；二是有意识地琢磨、反思性地审思自身的思维过程；三是旨在更好地适应目标与情境的目标指向性思考。［2］教师通过对学生高阶思维的培养，让学生从简单的知识掌握中跳脱出来，从而建构知识系统，以期将来能够自如地应对复杂的生活并能解决复杂问题。

2.面对学生核心素养发展，教学必须从“知识立意”中跳脱出来，走向“素养立意”

培养学生核心素养的重要路径在于课堂教学方式和学生学习方式的转变。相较于过去的浅表性学习，深度学习要从“知识认知、思维提升、情感体验”三个循序渐进的层级上引导和助推学生不断走向学习的深入。学生在深度学习中获得的不再是记忆性的、碎片化的浅显知识或信息，而是“通过对知识的深度理解和迁移运用，以突破对知识的记忆性掌握和简单的再现式运用”［3］。这对教学提出了新的挑战：在培养学生核心素养的背景下，如何不断探索启发式、互动式、探究式、体验式等新型教学方式，从而促使课堂成为思想的发生处、知识的形成处、情感的涵育处和德育的生长处。

3.面对复杂多变的世界，教师必须从重智轻德的窠臼中跳脱出来，实施“五育并举”

第四次工业革命带来新一波技术红利，人类面临前所未有的多重挑战。“在这样的世界里，教师最不需要的就是教给学生更多的信息。学生手上已经有太多信息，他们需要的是能够理解信息，判断哪些信息重要、哪些不重要，而最重要的是能够结合这点点滴滴的信息，形成一套完整的世界观”［4］。从这个意义上看，教育应该是培养适应未来发展的人的教育，即培养“德智体美劳全面发展的人”的教育。如此，教育更有助于“兑现塑造和平、公正和可持续未来的承诺”［5］1。

二、跨学科主题教学的质量意义

当下乃至未来，在积极塑造一个新的教育社会契约中，“课程应来源于丰富的公共知识，并包含生态、跨文化和跨学科的学习，帮助学生获得知识和生产知识，同时培养他们批判和应用知识的能力”［5］66。这是实施跨学科主题教学和评估教育质量的必然诉求。

1.教育高质量发展的关键在于学生核心素养的建构与培养，跨学科主题教学是实现“素养立意”教学的有效载体

高中新课标强调“进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力”［6］；义教课标强调，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，应着力培养学生的核心素养、正确价值观、必备品格和关键能力。这是跨学科主题教学要努力实现的目标。核心素养呼唤课堂实践感，课堂实践感是指课堂以筑牢教学主体与现实世界之间的实践关系为基础，朝向现实世界并丰富主体生命体验的实践信念、实践场域和实践样态。面对落实立德树人根本任务、发展学生核心素养的现实要求，必须处理好课堂教学中感性与理性、认识与实践、历史与现实、个人与社会等内在关系，探索核心素养生成机制。［7］

2.创新型人才培养是实现中国式现代化的人才质量要求，通过具身实践进行的跨学科主题教学是人才成长的路径

党的二十大擘画了中国式现代化的宏伟蓝图，其实现的基础性、战略性支撑在于教育、科技和人才的“三位一体”统筹推进。教育现代化，就是能够培养出创新型人才，能够培养出具有核心素养的人，更是要能够培养出接受知识、质疑知识和创造知识的人。

蒙台梭利主张“教育是一种自然过程……教育成效的获得并不依赖于听讲，而是依赖于在环境中获得的经验”［8］。这种具身式的学习，体现了学生“勇于探究、问题解决、责任担当和乐学善学等核心素养的发展，而非单纯获得知识”［9］。学生在以具身实践为教学形式的跨学科主题教学中，自然会突破一般性的认知定式，从而激发更具创造性的问题解决之策。

3.高质量教育强调课程协同育人，跨学科主题教学是能够培养“进入未知领域的人”的有效教学

课程路径“应将认知与解决问题的能力、创新能力和创造力联结起来，把社会情感学习与发展对自我的了解相结合”［5］68。跨学科学习的过程不是“先学后用”的知识掌握，而是“学用合一”的问题解决，教师要开展以解决问题为目标的探究式教学。跨学科学习中的“跨”是手段而非目的，旨在培养学生综合运用多门学科知识解决真实性复杂问题的能力，具体可以从三个方面进行谋划和思考：一是通过在真实情境中的迁移运用，促进学科理解，提升学科核心素养；二是在综合解决问题的过程中促进不同学科知识间的意义关联，实现知识重构，形成跨学科理解；三是致力于跨学科素养的提升和发展，聚焦创新精神、实践能力和社会责任感培育。［10］跨学科主题教学能够支持学生获取知识、运用知识，进入未知的领域。

三、跨学科主题教学的实践路径

义教课标指出，要开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。跨学科主题教学，在今天的教育综合改革中占据了十分重要的地位，成为一种新型的教学动态机制和学习再生路径，让学生“既具备学科课程的系统知识，又能拥有综合应用多学科知识来解决复杂问题的机会”［11］。

1.“团结合作式教学”是跨学科主题教学的基本样态

如今，学校学习已经发生了转变，它从传播知识的空间，转变为提供更多参与和探索机会的场所。基于这种巨大转变，联合国教科文组织积极倡议“团结合作的教学法”，即“在新的教育社会契约中，教学法应根植于合作和团结，培养学生和教师为了改变世界，相互信任、携手工作的能力”［5］52，强调应当把“团结、同情心和同理心深深地渗透到我们的学习方式中”［5］148，也应当把“人类文化资源的多样性”融入教育。

“团结合作的教学法”其一倡导“跨学科、问题导向的协作学习”，其二是“珍惜并保持多样性和多元化”，其三是“学会摒弃分歧”，其四是“加强有意义的评价”。这些理念在跨学科主题教学中都有现实的参照与启发意义。因此，“尊重、共情、平等和团结”的价值观既是未来教育的使命，也是跨学科主题教学的应有之义。

2.“大观念教学”是跨学科主题教学的题中之义

实施跨学科主题教学首先要厘定“主题”。“主题”是跨学科主题教学的“黏合剂”，最终要通过教学任务的完成，提炼单元整体教学中的“大概念”。然而，跨学科主题教学的旨归仅以“大概念”论似乎是不够的。因为“大概念”是学科的核心，通常表现为“一个有用的概念、主题，有争议的结论、观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解或原则”［12］。义教课标提出“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”［1］4。在跨学科学习中，学生获得的是“大观念”，即“核心观念和核心概念的总称”。

“大观念教学”可以从以下三个方面实施：一是在教学中培养学生能够像专家一样思考，并逐步形成像专家解决问题时的系统思维；二是在教学时创设真实情境，学生在学习中能够把握学科知识之间、学科与学科之间、学科与现实生活之间的有机联系，做到有效的互相迁移；三是引导学生学会解决问题以及获得解决问题的能力。课程的设计与实施“不应停留在狭隘地传递事实和信息上，而应着力培养能使学习者参与获得、应用和生产知识的概念、技能、价值观和态度”［5］149。

3.“1”和“X”构成实施跨学科主题教学设计的多维视角

跨学科的实质是“用学科叠加搭建不同学科之间的桥梁”，同时也是“用学科融合实现不同学科之间的沟通”［13］。当然，跨学科主题教学不是多学科的简单合并与叠加，跨学科学习也不是知识要素的选择性添加，而要促进学科间相互依赖、融合共生与相互成就。因此，跨学科主题教学是围绕一个共同的“主题”，以某一个学科为中心或载体，将两门及以上学科的内容进行整合，通过基于情境和问题导向的整体性设计，不同学科专业教师进行的合作性融合教学，是“促进学生在意义建构中实现全面发展的教学理念与实践”［14］。

跨学科主题教学的组织形态一般是“学科+”，也是普遍意义上的“1”（主干学科或载体学科）与“X”（其他学科）之间的多元组合。那么，学科合作应该以什么样的形态呈现，才能达到“1+1＞2”的教学效果呢？当下，教师认同并广泛采用的跨学科整合方式主要有以下几种。一是“1.X”式，即当载体学科教师进行课堂教学时，其他学科知识或任务则充当教学过程的部分内容与环境，或者提供一定的背景与资源支持，形成倍增效应。二是“1+X”式，围绕选定主题，1与X学科同时开展教学，多学科的知识、视角、思维、语言等都会在同一主题中实现跨学科理解，学习思路会产生一定的迁移与融通，形成倍加效应。三是“1→X”式，即学生学习完载体学科后，将获取的一些方法、思路等再延伸到其他学科的学习中，然后形成反馈，从而促进对载体学科主题、大概念、大观念等核心问题的深度理解，形成回馈效应。四是“1·X”式，这种跨学科主题教学通过“·”消弭了学科边界，形成“1”与“X”全方位融合的超学科主题教学与学习机制，使学生收获更加丰富和多元的学习体验，形成几何效应。［15］

跨学科主题教学正是借助我国新一轮课改的东风，对教学方式和学习方式的一次重要重塑与整合。尽管目前在义教课标中只建议将一部分内容和各门课程的一部分教学时间（不少于10%的课时）纳入其中，然而，它带来的教学理念和学习样态的“翻转”意义是前所未有的，它会更生动地体现“做中学”“用中学”“创中学”，从而“强化课程协同育人功能”“加强知行合一、学思结合”［1］5，促进课程综合化与实践化，并以此弥补单学科及分学科在育人这个维度上存在的某些不足。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］钟启泉.批判性思维：概念界定与教学方略［J］.全球教育展望，2020，49 （1）：3-16.

［3］程良宏，白珊.引向深度学习的课堂理答及其实践策略［J］.课程·教材·教法， 2023， 43（4）：67-74.

［4］赫拉利.今日简史：人类命运大议题［M］.林俊宏，译.北京：中信出版社，2018：253.

［5］联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约［M］.北京：教育科学出版社，2022.

［6］中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：3.

［7］郭元祥.让课堂向现实世界敞开——指向核心素养的课堂实践感［J］.教育研究，2023，44（7）：43-56.

［8］叶浩生.具身心智与具身的教育［J］. 教育研究，2023，44（3）：32-41.

［9］曾文婕.深度学习究竟是什么——来自历史、共时和未来维度的探问 ［J］.教育研究，2023，44 （3）：52-62.

［10］张玉华.核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径［J］.上海教育科研，2022 （5）：57-63.

［11］郭华.跨学科主题学习：提升育人质量的一条新路径［J］.人民教育，2023（2）：25-27.

［12］吴永军.关于大观念教学的三个议题［J］.课程·教材·教法，2023，43（5）：40-47.

［13］袁丹.指向核心素养的跨学科主题学习：意蕴辨读与行动路向［J］.课程·教材·教法，2022，42（10）：71-72.

［14］任学宝.跨学科主题教学的内涵、困境与突破［J］.课程·教材·教法，2022，42（4）：60.

［15］伍红林.“双新”背景下跨学科主题学习的边界、转变与学校行动［J］.课程·教材·教法，2023，43（8）：97.