历史综合素养落地的“四镜”策略实践与思考

文| 夏 英，贾 慧

《义务教育历史课程标准（2022 年版）》要求历史学科跨学科主题学习，笔者认为综合思维素养是历史学科跨学科主题学习的关键环节，对学生知识的融会贯通和教师教学材整合能力都有较高要求。在教学实践中不仅学生困惑多多，教师也是困难重重。

一、“三境”失“综”：历史综合思维素养培育中的问题

（一）剪不断理还乱：概念模糊的窘迫之境

案例一：在复习课中，学生结合地图描述不同时代丝绸之路的地理范围时，发生争论：

甲：唐丝绸之路西部范围大于汉，延伸到阿拉伯半岛。

乙：汉丝绸之路到罗马，应是汉丝绸之路的西部延伸得更远。

汉丝绸之路虽远至大秦，即古罗马。而学生将古今罗马的地域范围混为一谈。

综合思维是由点连成线，由线串联成面，由面联结成体的过程，是建立在厘清纵横交错的史地脉络的前提之上的。若没有树立基本的时空经纬概念，尚在常识性概念模糊的泥沼中挣扎，更毋论综合思维这一高阶能力的形成了。

（二）良辰好景虚设：浮于浅表的尴尬之境

案例二：在公开课中，教师以《中华人民共和国民法典》入题，联系历史和道德与法治的多个知识点，但学生反响平平。究其原因，这节课虽然引入了当时的热门话题，但是只作知识点过渡承接之用，设计的问题探究性不强。

这样的课是为了综合而综合，看似新颖载体一以贯之，实则换汤不换药，只是知识点的简单叠加，无法触发学生的兴趣点，综合味有名无实。

（三）乱花迷人眼：过犹不及的两难之境

案例三：在全国历史教育学术研讨会上，历史和美术教师联袂执教，推出了“瓦当会说话”的历史课。这节课意在探究瓦当用途、图案及变迁背后蕴藏的深刻历史意蕴。整堂课的高潮停留在美术教师带领学生鉴赏人面纹瓦当的面部表情并制作瓦当图案上。

本节课虽然是跨学科主题学习，但没能立足历史学科对瓦当表情的历史缘由、历史趋势等进行追问。综合味是有了，那么学科味呢？综合思维落地的尺与度值得探讨。

二、“三度”探“综”：历史综合思维素养培育的价值

（一）从核心素养角度来看

历史学科核心素养由唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大方面构成。而综合思维则涵盖于所有核心素养的形成过程中，是对原生知识体系的解构、整合、迁移、联结和重建，有统筹兼顾之效。

（二）就课程性质角度而言

《义务教育历史课程标准（2022 年版）》中明确指出，综合性是历史课程四大特点之一，其教学应该抓住有关内容相互联系的节点，凸显综合的意义。综合思维是历史学科最能体现学科本质的思维品质。

（三）以联系现实角度分析

综合思维是以历史之眼观照现实生活，纵向了解人类社会的发展进程，横向了解人类生活的时空，包含古今综合、中外综合等。当前社会的发展、时代性的问题，需要综合的视野。因此，综合思维的落地是时代的呼唤。

三、“四镜”寻“综”：历史综合思维素养落地的策略

面对学生基本概念不清、教师整合不足、学科特色不明等教学实践中综合思维素养培养的种种困境，该如何寻求破与立？笔者就教学实践中的课例进行梳理，归纳历史学科综合思维素养培育的“四镜”策略。

（一）望远镜——图尺相依，搭建框架

在物理学上，望远镜利用透镜或反射镜放大遥远的物体。提升历史学科综合思维素养的望远镜策略则是通过年代尺和地图的有效形变，来拉近渺远的时空。

1.纵向望远，尺中有真意

年代尺是冗长历史的浓缩，犹如一条史脉贯通古今。真正融合度高、综合意味浓厚的年代尺能对历史与社会学习起到事半功倍的效果。

年代尺应突破一课一尺的局限，以长时段的大历史观来绘制。可以求新求变，以不同颜色、形状来尽可能多地将历史信息汇聚于此。年代尺望远镜可以纵向回望来时路，以古鉴今，厘清历史规律。

2.横向望远，图中相与析

地图是史地事物最直观的表示。对于需要运用综合思维来解读的抽象历史概念，学生常常无从下手。教师的“娓娓道来”会让学生“昏昏欲睡”。此时不妨运用年代尺结合历史地图的方式架设起史学望远镜，将抽象概念可视化。

案例四：教授“历史地认识多样的发展道路”时，教师可利用多媒体展示图片：

横向从世界范围将中国和英、法、美、日和俄国革命对比，中国走出了一条不同于资本主义，也不同于俄国的新路。一尺一图，一纵一横，化难为简。巧妙突破“中国革命道路是什么？谁领导？为什么要走？”这一重难点内容。

横向巧用地图，了解同时期其他区域发展情况。地图望远镜有助于学生在宏观叙事背景下把握历史发展趋势。运用图尺相依的方式看历史，学生乐用活用，综合思维无声处漫溯，历史学科味也就浓了。

（二）透视镜——以人叙史，去伪存真

叙史见人是历史模块教学中的常用方法。与鲜活的历史人物对话，在人物活动的细枝末节中触摸厚重的历史，方能彰显史学的独特魅力。但一些影视、文学作品对人物勾画的片面化给了学生先入为主的思维定式，使得历史人物犹如照了哈哈镜一般。

案例五：在教学“洋务运动”一课时，笔者导入时引用了日本伊藤博文对李鸿章的评价“大清帝国中唯一有能耐可和世界列强一争长短之人”和其晚年对自己的评价“我办了一辈子的事都是纸糊的老虎”。结果一个学生站起来说：“老师，我觉得这个日本人说得不对。李鸿章是一个卖国贼！”引来一阵哄笑。

这样的脸谱化现象给综合思维套上了枷锁，试问带着刻板印象又如何以全面综合的思维去评价人物呢？

1.史料透视，全景式剖析

了解学生对李鸿章的固有印象后，笔者再次以《血色黄昏——李鸿章的洋务人生》为题，精选多重珍贵史料，力求展现多面李鸿章：

“若不量力而轻于一试，恐数千年文物之邦从此已矣。故覆电朝廷:‘此乱命也，粤不奉诏’。”

“争得一分有一分之益。”

“此血可以报国矣! ”

“终生不履日地。”

运用综合认识人物的方法学习历史必须先还原历史人物的真实面貌才能拨开历史事件的重重迷雾。何以拨云见日？唯有史料。傅斯年先生说：“历史学就是史料学。”史料是再现历史的基石，要本着“孤证不足信”的原则运用多重史料走近“历史中的人”。

2.情境透视，沉浸式体验

有了史料，更要会组织运用史料。教师要以史料创设真实情境，用接地气的设问引导学生深入历史。学生愿意主动解读史料，自然言之有物。因此，笔者在教学中注重真实情境的创设，多次以“假如你是……你会？”设问，让学生通过角色扮演，沉浸式体味“大清裱糊匠”的一生。在课中，学生看到的是大清江河日下的时代背景，李鸿章身在其位需谋其政的挣扎和无奈。结课时，学生能说出“要在特定的历史时空里全面看待历史人物”，足见哈哈镜后“历史中的人”面貌逐渐清晰了。

（三）多棱镜——立足乡土，迁移整合

多棱镜能在光射入时发生色散，投射出七彩光线。若将多棱镜聚焦到我们身边的乡土历史呢？

1.多棱解构，深挖地方史

巧用、善用身边文史资料：西湖边的“五四宪法”资料陈列室内中华人民共和国第一部宪法、富阳的大铁锅，诉说着抗战烽烟的悲壮……不胜枚举的人和事说明杭州地方史也是中国近代史的缩影。

案例六：笔者的一节课“历史的审判——解密杭州抗战档案”以多重史料打破教材原有结构，串联起从日本发动战争、全民族抗战到抗战胜利三个篇目，重现铁蹄践踏下的悲壮杭城。

宏观历史离不开地方史，乡土多棱镜投射出的多面杭州城可以给教师更丰富的教学资源。杭州作为历史文化名城，其得天独厚的文化资源可转化为综合思维的有力抓手。

2.多棱跨界，迁移学习法

除了史地学科的纵横贯通，时空综合思维可迁移到其他学科的学习中，而历史和道德与法治本身就有一定的耦合性。

案例七：同样是以杭州为原点，这回乡土多棱镜投射出的是杭州城的改革创新之路。播放歌曲《“他”的那些第一次》，据此填写杭州创新年代尺及地图。跟随着跃动的音符，学生“神入”一个个铭刻在杭州人记忆节点中的高光时刻。一尺一图的填空将历史学法迁移至道德与法治课，实现学科的综合化。

乡土多棱镜要求师生从多角度、多层次、宽领域来深挖本土史地文化，并在课内外组织开展扎实的乡土史地探究活动，从中汲取更多养分。教材和乡土资源的有机融合在潜移默化中使学生在综合思维、家国情怀中浸润。

（四）放大镜——洞幽烛微，窥见历史

放大镜能够聚焦物体，增大视角，从而明察秋毫。

1.放大个体，透物而见史

案例八：笔者设计了以下主要教学环节：【“食”面八方：面条中的地理】—地图感知、图表分析两个环节，以热干面、刀削面、青稞面、兰州牛肉面等8 种面条图片，布置填写《中国面条地图》；小组合作，结合图表资料（气温降水图、地形图）分析当地影响面条原料、口味、烹饪方法等的自然因素。【面之传播：面条中的历史】—史料综合，分小组给出面条传入日本、阿拉伯、意大利和东南亚的资料，小组合作，以多种形式（表演、思维导图等）描述和画出面条传入世界各地的过程及影响。

笔者围绕日常生活中常见的事物展开主题式教学，问题设计围绕主题层层递进，知识点的落实水到渠成。课后，学生和听评课的教师都反映综合味浓、效果较好。

2.放大细节，见微而知著

细节是历史的血肉。在历史中，一些看似不起眼的小细节，实际上左右了时代发展的变局。

案例九：笔者在“日本发动全面侵华战争”一课中讲述一位日本小兵，成了战争的导火索。通过笔者讲述，学生不禁产生疑问，一个普通的军人如何能引发战争，于是带着疑问思考，明晰日军是以如此不堪的理由为借口以掩盖其丑恶的目的。

无独有偶，历史上这样的“蝴蝶效应”还有很多，志村菊次郎在卢沟桥边的腹泻、烟头引爆的武昌起义……引导学生探究这些细节与大历史事件的偶然和必然，一方面能在纵横交错的宏观历史视野中发现细节，从而见微知著；另一方面，以小见大，窥见历史演进的趋势。综合思维的培养需要从历史背景出发，动态理解生活中微小事物的前世今生，分析历史问题。

“四镜”策略从望远镜、透视镜、多棱镜、放大镜四个维度建构学习脚手架，力求呈现立体的、活生生的历史课堂。综合思维的落地犹如打通七筋八脉，打破原来教学框架的桎梏，俯瞰“形散而神不散”的史地知识碎片，将其重新串联，建构有综合意义的学习支架。当遇到新的学习情境时，将“四镜”策略迁移运用，才能把握相关知识联系，充分显示综合追求，走向深度学习。当然，以上策略是笔者一隙之见，抛砖引玉，还望广大同仁批评指正。