教师的引导当成为提升学生言语发展的必需——以译林版《英语》三（上）Project 2 A puppet show为例

文|王心喆

《义务教育英语课程标准（2022年版）》在课程理念中提及践行学思结合、用创为本的英语学习活动观。秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中。在实际教学过程中，大部分教师能够做到创设情境，抛出问题，给予学生运用的机会，却易忽视必要的引导与指导，忽略学生迁移与创新能力的提升。

笔者听课译林版《英语》三（上）Project2Apuppetshow，在提升环节“Chooseasceneand performapuppetshowin groups.”中，教师依据教材抛出at home、intheclassroom、ona picnic、ataNewYear’sparty四个场景，依托语用目标“根据所制作手偶穿戴的服装和具体场景，运用后四个单元的相关语言知识，开展游戏活动”，要求学生择定一个场景，运用手偶编一段对话。练习中，可观察到的是合作学生花费大量时间进行场景抉择，选定后又不知如何组织对话，教师不得不将对话框架提前出示。在汇报表演过程中，学生几乎以“缺词填空”的形式完成对话，手偶更是成为摆设。本文便以此为引，探讨实际课堂中，如何对学生进行合理引导，什么时候予以指导，又该如何建设性、针对性地去指导。

一、于细微处引导，让编者意图更彰显

在教科书的编写上，编者一方面为学生提供反复练习的机会，以期温故而知新；另一方面侧重兴趣培养与成就感的获得，让学生通过体验、实践、参与、创造等途径促进其英语学习及综合语言能力的发展。《义务教育英语课程标准（2022年版）》则指出，英语课程内容的主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略这六个要素是相互关联的有机整体，共同构成核心素养发展的内容基础。

换句话说，教材中每一个话题的选择，都经过精心编排；每一个语句的表达，都经过了反复而严谨的推敲。如前文所提，课题A puppet show，除了利用木偶这一学生喜欢的玩具来教授相关制作步骤与词汇，是否还有另一层考量。于学生而言，根据情境编写对话是课堂常规活动。木偶之所以带来新鲜感，除了是手工制作，更在于扮演了另一个自己，可以与自己秉性相同，可以性情升阶，也可以迥然不同。利用puppet来说出自己内心的真实想法，展示另一种性格与魅力。Show，演出，需要尽情展示与展现，这是编者为学生精心准备的趣味大餐，可以在文本所提供的场景中尽可能多地呈现诸如歌唱、舞蹈、朗诵等才艺。对上述编者意图进行铺垫引导，学生便不难明白，四个场景中不论是家、教室、野餐或新年聚会都是能和好友亲朋相聚的场合，都是能够充分展示个性，释放快乐的场所。有了这样的引导，对话才能编得丰富而生动，手中的木偶从可有可无的点缀成为画龙点睛的妙笔。

窥一斑而知全豹，闻弦歌而知雅意。对文本背景及编写意图的指导能够帮助学生身临其境，以“趣”为点，以“情”为面，以文本点亮智慧的火花，使学生找到体味认知的乐趣，在情境中拓展语言的练习与应用。

二、于关联处引导，让书本前后更衔接

一些教师在授课时，喜欢就事论事，将课本割裂为碎片化、拼盘式的独立篇章。善于引导学生的教师则改变就篇章讲篇章、就单元教单元的模式，对整册教材进行统整，从而帮助学生明确教材前后单元或单元内板块之间的联系与逻辑，创造性地使用教材。

纵观译林版《英语》三（上），可以发现Unit 7 Would you like a pie?设定人物Mike将自己的妹妹Helen介绍给正在举行野餐活动的小伙伴们。这是全册书乃至全套书唯一涉及野餐的新授单元，但除了插图，整单元没有出现任何关联野餐的词眼，且该单元重点句式为疑问句：Would you like...？及What about...？虽然这两个句式在野餐交流时会用上，但并非是一提及就让人立刻想到野餐场景的代表性话语。Project 2 A puppet show中呈现的场景on a picnic恰是U7的升阶阐述。教学中，可以巧加点拨帮助学生感悟野餐这个平素开展较少的活动。教师可引导学生读场景图如下：Who are in the picture?Where are they?What else are there in the picture?What are they for?...连续追问，使学生明白野餐是休闲的户外活动，只需要简单准备野餐包、易于携带储藏的食物，邀上三五好友或家人就可以在阳光明媚、春暖花开的日子里进行。它不仅仅是一餐饭，更是一次情感交融的机会。有了这样的铺垫，教师继续提问：Who do you want to invite?What do you want to prepare?How do you treat your friends?How do you feel?Are you happy?...这一系列问题又帮助学生厘清野餐前—野餐中—野餐后的常见状况，以便在编写对话时进行有侧重的片段描绘。相信大部分学生在这样的引导后回顾U7，会有不一样的感觉：Mike选择这样一个轻松的场合向小伙伴们介绍自己的妹妹显然是有备而来，小伙伴们在初相识后自然而然因分配食物提到“Would you like...?”及“What about...?”消融陌生感。同时，Helen的回答“No,thanks.”及“Yes,please.”也就变得水到渠成，且贴近生活实际。

书本上的任何一个知识点都不是孤立存在的，通过教师对旧知新知的引导，能够有效将“新知识纳入已有的、旧的知识体系中，从而获得更加稳固与持久的知识系统”。

三、于具象处引导，让无声之图更鲜活

教学中，使用文本是展示学习内容、教授学习的基本策略。与此同时，利用能够激起学生学习热情的插图来补充文字表述，相辅相成的插图与文字符合学生形象化的思维方式，更有助于学生提升自我阅读能力与英语素养。但与读字不同的是，学生能够理解大部分插图，却缺乏主动使用插图的意识，也缺乏自行读图的能力，教师恰如其分的点拨就是为学生插上想象的翅膀。

看图编写对话是课堂常见的活动，就实操而言，是很空泛的要求，各人关注的部分不同，表达的侧重点就会不同。相较于画面丰满的图片来说，三年级学生受词汇量及句型制约，教材给出的图片占比较大，反而让学生难以立时“破题”。因而，具象细致的引导能及时帮助他们找到突破口。例如本课中一个场景是in the classroom，书上给出的图片是典型教室图，只有黑板、课桌等陈设，没有人物。纵观全册，与此情景相关联的有Unit 1 Hello！Unit 2 I’m Liu Tao.及Unit 3 My friends,谈论话题为新同学向老师同学介绍自己；新同学向父母介绍朋友以及师生间简单的课堂对话等。此时，教师不妨试着梳理提问：Who can be in the classroom?Are you a new student?Who do you want to know if you are a new student?What do you want to talk to your old friends?Can you find your teacher in the classroom?...一系列问题在教师有心的引导下将图片分解为师生间的对话或新生与老生间的对话或老生与老生间的对话，不同人物的择定注定了对话的多样性。依据学生现有的认知水平，师生间的对话能够使用如“Good morning/afternoon.Nice to see you.”等句式。新生与老生之间的交流则多样化，能够自我介绍“I’m...”，能够询问对方“Are you...?”乃至打招呼“Hello/Hi.”老生之间更为熟稔，甚至能用上“He’s/She’s my friend.Look at my...”等下册书中的句式来进行聊天。

唯有真实情境，才能入情入境，打开学生的话匣子。对于学生来说，教材中的每一个文本都是崭新而陌生的，因而当新的词句出现的时候，他们往往不能凭借已有经验去感知理解。让学生完全自读体悟，教师不引导几乎是不可能的。对于教师来说，通过对文本深入浅出、抽丝剥茧的引导，使学生产生独特而深刻的理解，这是学生言语发展的前提。课堂中的每一项活动都应当成为检测学生语言知识程度，培养学生深层思考能力的途径。教师的引导能够帮助学生建构起相关知识之间的联系，再塑知识建构，通过表象看到习得本质。教学中发挥教师引导的智慧，激发学生学习的欲望与表述的热情，使学生言语发展走向深远，是必须，更是必需。