核心素养导向下的小学语文阅读教学策略探究

龙世凯（甘肃省武威市天祝藏族自治县城关小学）

语文课程所需培养学科核心素养集中体现以及学生在语文课程学习中逐步形成的正确价值观、必备品格与关键能力，并对其组成维度作出了明确且有指向的划分，主要由文化自信、语言运用、思维能力与审美创造四个方面构成。这在为义务教育语文课程的教学改革指明方向的同时，也让培养学生语文学科核心素养逐渐成为了当前小学语文课程最为关键与核心的育人任务。鉴于此，文章便以小学语文阅读教学为落实该项任务的关键载体，对全方位、多角度、综合性培养学生语文学科核心素养的策略方法展开论述。

一、以学习任务群推动语言运用发展

《语文课标》在“课程内容”中指出，义务教育语文课程内容应以学习任务群为主要形式进行组织与呈现，并从基础型、发展型与拓展型三个层面上设置了18 个学习任务群。由此，小学语文教师在实际的阅读教学实践中，便可立足语篇文本特色，以学习任务群拓宽、拓展学生的语言视野，让学生的语言文字经验与语言运用能力在积极参与语文实践活动的过程中得到丰厚与提升。

例如，在指导学生阅读学习统编版《义务教育教科书·语文》三年级下册教材《火烧云》一文时，小学语文教师可在深度分析本教材第七单元人文主题与语文要素的基础上，以“实用性阅读与交流”发展型学习任务群为主要呈现方式组织学生展开“读、思、达”融合的语文阅读实践活动，让学生通过阅读《火烧云》这一说明、叙写大自然的短文，积累获取从多个方面将事物写清楚、讲明白的语言文字运用经验；通过思考《火烧云》的写作手法，掌握在具体语境中清楚、得体地传递有效语言信息的语言表达技巧；通过简单概括《火烧云》课文中“火烧云”这一自然景物的特点，学会综合运用口头表达与多种形式的书面表达与他人分享观察自然的所见所闻。

首先，指导学生以多种形式朗读《火烧云》一文。一方面，在引领学生初读课文时，小学语文教师可向学生渗透“批注阅读法”，让学生在逐行逐字阅读课文的同时，将课文中的生字词，如“紫檀色”“喂猪”“笑盈盈”“乘凉”“红彤彤”“跪着”“跪着”“庙门前”“一模一样”“镇静”“威武”“恍恍惚惚”勾画出来，并通过查字典的方式理解字词的含义、把握字词的读音，得到语言文字经验的积累；另一方面，在引导学生复读课文时，教师则可将思维导图工具提供给学生，让学生以“火烧云”为核心关键词绘制整体阅读课文的思维导图，在厘清学生阅读思维的同时，使其充分而又全面地把握到作者萧红叙写说明火烧云的顺序与表达方法，理解作者是从颜色与形状变化等方面细致描写火烧云的。

其次，指导学生多角度思考《火烧云》写作手法。可抓住“奇”“多”“快”“变”四个核心词汇，设置教学问题“火烧云的霞光有何奇妙之处？火烧云的颜色有怎样的特点？火烧云的形状是如何变换的？人们的心情是怎样的？”启发学生围绕《火烧云》一文展开更为深入与多元的发散思考，使其在想象与感受中体悟到火烧云的情景美、色彩美、形态美与情感美，主动学习作者萧红抓住事物变化顺序与特点进行生动形象描写的语言表达方法与说明记叙方式。

最后，指导学生围绕《火烧云》一文展开多元表达。第一，可立足课文，让学生仿照课文的3 ～6 自然段展开仿写活动，使其放飞想象与联想描绘火烧云的色彩变化与形态变化，锻炼学生的书面表达能力；第二，可关联生活，让学生参照《火烧云》一文的写作顺序与表达方式与同学、教师分享交流自身实际观察自然景色的所见所闻与所思所感，在激发学生热爱大自然情感的同时，使其综合语用能力得到多元锻炼与切实强化。

二、以核心问题链助推思维能力进阶

在核心素养视域下的小学语文阅读教学中培养学生的思维能力，教师可对传统、常规的提问教学方式进行完善优化，通过设计核心教学问题链的方式增强师生之间与生生之间的互动交流，从而在有效拉近师生距离，促进优越阅读课堂教学氛围形成的同时，让学生在问题的引领下更为自觉、主动地围绕文本展开合作性的探讨交流，进而得到思维能力的进阶与思考方式的转化。

对于年龄尚小，心智尚未发展成熟的小学生来说，兴趣是影响学生学习状态与效率的直接因素。因此，为保障问题导学法的思维启动、思维激活作用得以实现全面发挥，小学语文教师更应以调动激活学生好奇心与求知欲为锚点，去设计兼具悬念感与趣味性的核心教学问题链。

例如，在统编版《义务教育教科书·语文》四年级下册教材《宝葫芦的秘密（节选）》一课教学中，小学语文教师便可结合本则童话故事内容为学生设置如下极具悬念与趣味性的核心教学问题链，驱动学生自主展开发散思考与思维训练。

第一，可设置启动性问题链“宝葫芦是什么？它长什么样子？宝葫芦又有什么秘密呢？”启发诱导学生对文章题目展开联想与想象，并动手绘制出脑海中宝葫芦的样子，生成探索“宝葫芦秘密”的好奇心与探索欲，进而主动阅读课文。

第二，可设置进阶性问题链“奶奶给王葆讲了哪些与宝葫芦有关故事？王葆同学为什么想要得到一个宝葫芦？宝葫芦有什么样的用途？如果宝葫芦真的存在，那么怎样获得一个宝葫芦？你们想用宝葫芦做什么事？”让学生在问题的引领与驱动下更为细致与深入地阅读本则童话故事，自主完成对课文内容的梳理，并将其划分为三个部分，用一句话概括提炼各部分的主要内容。

第三，可设置发展性问题链“课文的结尾写了王葆同学一直幻想得到一个宝葫芦，但在童话故事书《宝葫芦的秘密》中，王葆却在真正得到一个宝葫芦后，逐渐认识到宝葫芦带给他的并不是幸福而是不劳而获的烦恼。如果你们也在无意间获得了一个宝葫芦，那么你们会如何使用它？你们是否也会和王葆同学一样主动放弃宝葫芦呢？”促使学生主动联想童话故事的后续发展，生成利用课余时间主动阅读《宝葫芦的秘密》整本书的兴趣与欲望，进而使其在深刻感悟童话故事奇思妙想特点的同时，在创编童话故事、联想想象故事后续内容的过程中得到思维能力的训练，得到语文核心素养的有机发展。

三、以综合性实践促进审美创造发育

在现行的统编版《义务教育教科书·语文》教材中收录了许多名家经典之作与文质兼美的文学作品，具有极高的审美价值与美学内涵。由此，小学语文教师在以语文阅读为培育学生语文核心素养的介质与载体时，便可积极挖掘与深入开发文本语篇内涵，通过设计组织综合性实践活动的方式，带领学生更为全面与深刻地欣赏与感受文本中的语言美、情感美与思想美，从而在有效升华学生审美感受与体验的同时，驱使其形成正确的审美观念与主动创造美的意识。

例如，在围绕统编版《义务教育教科书·语文》五年级下册教材《威尼斯小艇》一文展开教学实践时，小学语文教师便可以“我是小小旅行家”为主题引领学生展开美读、品读课文的综合性实践活动，将学生代入到“导游员”或“旅行家”的身份角色之中，让其在精研细读课文的基础上，从多个层面、视角上向他人介绍“威尼斯”这一水上城市的独特。

首先，小学语文教师可利用多媒体电教设备为学生呈现与威尼斯有关的纪录片片段，如《沙海之上：敦煌和威尼斯》《野性威尼斯》等等，调动学生的视听感官，使其更好地融入形象立体的阅读教学情境之中。在这之后，教师则可以问题“如果你们是一名导游员，在今天你们将带着自己的旅行团参观威尼斯这座水上城市，那么你们会从哪些方向介绍与讲解威尼斯的风景人情呢？”诱发学生主动关联起自身实际的旅行经验，生成细致阅读本文的兴趣与热情。

其次，教师可按照“组间同质，组内异质”的小组划分原则组建实践活动小组，并为各个学习小组布置如下驱动型学习任务。

任务一：合作阅读《威尼斯的小艇》一文，根据课文内容绘制出威尼斯风景图与威尼斯小艇图像。

任务二：阅读“阅读链接”内容，结合三位作家描写威尼斯、威尼斯小艇的文字内容制作、设计带领旅行团参观威尼斯的攻略与计划。

任务三：综合运用动静结合的写作手法，为“威尼斯之旅”的旅行手册撰写一篇引人入胜的宣传文案。

由此一来，学生便会在任务的驱动下自觉展开多元阅读与深度阅读，进而在诵读中深刻感知到威尼斯风景人情之美，得到审美感受与经验的深化升华。相应地，其旅行计划书、旅行攻略也会在小组共研中得以完成。

最后，小学语文教师便可让各组学生上台讲解与说明自制的旅行攻略及计划，并将学生自评、学生互评等多种评价方式结合起来，对学生的阅读学习成果与作品进行客观评价，让学生在教学评价助学、促学优势的作用下得到美的感知能力与创造能力的加强，建立起更为健康与正确的审美观念及意识。

四、以整本书阅读助力文化自信增强

在核心素养导向下的小学语文阅读教学中，培养学生的文化自信心，教师可秉承“授之以鱼不如授之以渔”的思想观念传授学生行之有效的阅读技巧与方法，以此来让学生实现“知其然，知其所以然”的高效阅读，进而在稳定积累阅读经验的过程中得到文化素养的逐步提升，生成主动继承与弘扬中华优秀传统文化的文化意识。

小学生正处于急速发展与成长的“拔节孕穗期”。所以，小学语文教师在以语文阅读为支架培养学生文化自信心时，便不能够仅局限在课内阅读之上，而是要在正确认识开阔学生阅读视野，丰富学生阅读经验必要性的前提下，重视起整本书阅读教学活动的组织完善，让学生在广泛阅读、多元阅读的过程中深刻感知到我国优秀传统文化的博大精深与源远流长，自发生成从中华文化中汲取智慧、陶冶情操的主动意识。

例如，在统编版《义务教育教科书·语文》六年级上册教材《少年闰土》一课教学中，教师可在学生以多种阅读方式完成课内阅读后，以作者鲁迅为主题，为学生布置阅读鲁迅《故乡》整本书的课后作业，并让学生在完成该项课后作业的过程中迁移运用在课堂中所积累、收获的阅读技巧和方法，深度开发《故乡》一书中的中华文化与民族审美心理，以读后感、读书笔记的方式呈现自身的阅读感悟与体会经验。由此一来，学生不但能够通过阅读《故乡》整本书得到文化素养的提升增强，其阅读经验与阅读视野也会得到相应的开阔与丰富，进而在客观认识中华文化丰厚博大的基础上，树立起更为坚定的文化自信心与文化传承弘扬信念。