价值向度与路径探赜：新课标视阈下整本书阅读再审视

夏慧贤（中央民族大学教育学院）

阮守华（北京第五实验学校）

一、问题提出

整本书阅读的重要程度由此可见一斑。阅读作为一种心智活动，应当使其更具生产力和价值。此外，进入语文教学过程中的阅读，无论是单篇还是整本书，也都应视为教学行为，而不是自由阅读行为。

然而当下的语文阅读，仍然面临着诸多困境，如阅读目的功利化、阅读内容碎片化等。众多教学实践及学者研究表明，整本书阅读很大程度上有利于消解以上这些问题。如何在语文教学中确立整本书阅读的价值向度，并以此作为突破实践困境之矛，探寻整本书阅读教学的实践进路，对真正发挥整本书阅读的实际效用来说至关重要。

二、整本书阅读教学的价值向度

（一）课标依据

把握整本书阅读的价值向度，有助于在阅读教学的实践中明确教师的“教”和学生的“学”的锚点，将整本书阅读的功能发挥到极致。尤其注意，从语文教学角度观之，明确整本书阅读的价值向度应当着力聚焦于“语文新课标”中对于核心素养内涵的界定，以及拓展型学习任务群中对于整本书阅读相关内容的阐述，并据此确定整本书阅读教学的价值向度。

也诚如叶圣陶先生所说，学校课程往往依据三种价值而设置，分别是实用价值、训练价值以及文化价值。分析比较核心素养与整本书阅读的相关表述，实际上也正与这三类价值维度相契合。

（二）维度厘定

1.实用价值

首先，“语文新课标”对于核心素养的界定指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的……”这里把握两个关键点，即“实践活动”与“真实的语言运用情境”；其次，在对整本书阅读的表述中，提到“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书……”这里关注到阅读的目的和兴趣实际上也是来自于具体真实的语言实践活动。

不难发现，整本书阅读的实用价值既是阅读教学的出发点，也是其落脚点。脱离学生的现实生活、实际需要以及真实情况的阅读只是空中楼阁，缺乏真实阅读目的，难以激发学生的阅读兴趣。

1.2.4 细胞自噬小体的定量检测 不同浓度槐耳清膏（4、8、16、32mg/ml）作用 NCI-N87 细胞 24h 后，收集细胞，用浓度为1μg/ml吖啶橙室温条件下避光染色20min，离心之后弃染液，用1×PBS清洗3次后，PBS重悬细胞，上流式细胞仪检测，FL3通道检测红色荧光，FL1通道检测绿色荧光，红色荧光增强说明细胞内酸性自噬小体增多。

以七年级必读书目《朝花夕拾》为例，刚进入初中阶段的学生阅读这类文学作品，由于时代背景的差异、文本理解的水平、情感体验的程度等限制因素，导致学生出现兴致缺失、阅读困难的情况。因此，在此类阅读的教学中要想方设法在书籍与学生生活之间搭建一座桥梁，使学生愿意积极主动地踏进百年前的阅读空间，同时也能自主地将阅读中的所思所得反作用于现实。如关注本书的儿童叙事手法，在童心童趣与成人世界的交织中把握相关内容的内涵旨意与情感表达。

2.训练价值

核心素养提到学生通过课程学习将会“逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”，同时核心素养也“是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。“语文新课标”有关整本书阅读的表述中强调“制定阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。由此观之，核心素养中的关键能力要求落实到整本书阅读的训练中，主要表现在“思维”及“语言”两个层面。

（1）思维能力

叶圣陶先生始终认为应当在“国文教本”之外博览群书，并且形成阅读方法，自由运用阅读方法乃至成为一种阅读习惯。

首先，通过拓展阅读的广度，强化思维敏捷性与综合性。和传统语文课本中单篇阅读的文章不同，整本书阅读（如小说），具备情节跌宕曲折、人物形象多元、环境渲染复杂等特征。总体来说，阅读信息量极大，高度考验读者的关键信息提取、分析以及整合能力。如阅读《骆驼祥子》，倘若想要全面把握祥子的形象特征，需要梳理人物关系网络，宏观时代背景，聚焦情节事件，关注人物变化，综合得出结论。

其次，挖掘阅读的深度，提升思维的深刻性与批判性。通过在现实与书籍的世界中往返行走，读者带着已有的阅读经验或期待视野投入阅读活动，长时间的浸润式阅读与个性化的经验图式，促使读者对书籍内容进行深度思考和多元解读。如阅读法布尔的《昆虫记》，既可以以人性观照虫性，又可以用虫性反观社会人生。此时在整本书阅读过程中创造的个人阅读世界中，它不仅仅是一本科普读物，更闪耀着自然万物与社会人生交织而迸发的璀璨光芒。

（2）语言能力

整本书阅读的另一训练价值在于提升学生对于语言的鉴赏、运用能力。相较于精编细选的教科书文本来说，整本书阅读中的语言未必是典范的白话文著作，例如初中阶段的课外阅读推荐书目涵盖了古今中外各类作品，语言特色异彩纷呈。

对于学生来说，阅读语言文字风格各有千秋的书籍，仿若在享受一场语言文化的饕餮盛宴。如叶圣陶先生所言，走马观花的态度、被动的地位都谈不上文艺鉴赏，唯有在阅读中研究、考察，方能走上文艺鉴赏的道路。此外，由于学生长期浸染在丰富多彩的文学作品中，学生会依据自己的阅读偏好，不自觉地模仿该作家的语言风格，并应用到自己的写作活动中。久而久之，学生才能模仿写作的过程中逐渐形成个性化的写作风格。

3.文化价值

课标中对于整本书阅读第四学段（7 ～9 年级）的学习内容的表述中提到：“阅读革命文学作品……体会、评析革命领袖、革命英雄的爱国精神和人格魅力。”毋庸置疑，“阅读是一种文化活动，是文化学习的一个很好例证”，在创作与阅读中不同的心灵在碰撞，各异的文化在流动。

美国学者乔纳森·卡勒也指出，文学实际上是由文化来裁决的任何文本。读《儒林外史》，揭示科举制度的腐朽，讽刺封建礼教的虚伪，看透被腐蚀殆尽的人性；读《白洋淀纪事》，感受烽火连天的战争年代，人民对于安宁和平生活的愿望；读《傅雷家书》，体悟父爱沉沉，苦心孤诣、呕心沥血只为送子一程……整本书阅读充分发挥语文柔性教育的特色，春风化雨、润物无声地起到塑造学生世界观、人生观与价值观的作用。

三、整本书阅读教学的路径探赜

（一）“真”阅读：真实情境中的策略运用

“真”阅读强调要充分调动现实条件下的多种资源，激活学生的阅读兴趣，并对上一阶段的阅读活动进行反思与评价，引导学生将阅读策略运用到下一阶段的阅读中或真实情境的问题解决中。

真实情境本身就是一种阅读策略。抽象的阅读内容往往给学生的阅读带来重重阻碍，而教师可以指导学生创设相似、相关情境用以理解阅读内容。例如，在阅读《阿长与山海经》时，学生难以体会阿长购买山海经的不易，进而无法对小鲁迅情感变化产生共鸣。因此，教师可以创设阿长买书的情境，邀请学生进行角色扮演，体会连书名都误读的阿长买“三哼经”的艰难过程，从而感受长妈妈对于小鲁迅的关心爱护，小鲁迅幼时愿望得以满足的欣喜感动。

（二）“深”阅读：学科基础下的综合思维

“深”阅读实际上就是深度阅读。有学者指出，阅读理解旨在建构一个连贯的“心理表征”或“结构”。而深度阅读正是教师基于对于学生学情充分把握的基础之上，引导学生通过循序渐进的阅读活动，进行内在的心理建构。学生在自主阅读过程中进一步审思、明辨和创造，在研讨与交流过程中促进综合性思维能力的提升，又通过教师组织的多样化活动，如辩论、焦点访谈、分享交流等，交互学习来拓宽思维能力。

（三）“伸”阅读：冲破藩篱后的情感对话

“伸”阅读是指延伸阅读，即突破传统阅读的局限，在阅读主体、阅读内容等方面进行拓展延伸。要实现这一点，需要在整本书阅读过程中打通课内与课外的限制，兼顾个人与集体的关系。

首先，在时空条件上不拘泥于课内阅读和个人阅读。在初中阶段课业较为繁重的情况下，允许学生自主安排时间进行课外的阅读活动。其次，根据“真”阅读要求，依据学生兴趣及当下阅读内容的特点，决定是否进行延伸阅读。延伸阅读是以当前阅读作品为“引子”，勾连出与其具有某种关联的书籍。例如，阅读《海底两万里》后，可以阅读《金银岛》《八十天环游地球》等同类型作品……

延伸阅读一方面增加学生可支配度，合理安排时间；另一方面，在阅读中创设“自由阅读、快乐分享”的氛围，有助于阅读共同体的创设；此外，在同质群体中进行阅读的交流分享，也有利于建构学生的文化认同感，实现文化自信的核心素养要求。

总而言之，整本书阅读教学应立足当下语文教学实践，直击一线教学痛点，发掘整本书阅读的实用价值、训练价值以及文化价值，并以此为基点，构建真实阅读、深度阅读和延伸阅读“三位一体”的教学体系。