职业院校“工匠型”教师培养的研究与实践——以河池市职业教育中心学校汽修专业为例

罗泽飞

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；2.河池市职业教育中心学校，广西河池 547000）

自党的十八大以来，我国经济社会发展迈入了新的历史阶段。随着经济转型升级、产业结构调整，特别是“中国制造2025”的提出，培养大国工匠的呼声日益高涨。习近平总书记在党的二十大报告中指出：“努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才。”职业院校是培养大国工匠和高技能人才的主要阵地。“工匠型”教师队伍的建设是培养大国工匠和高技能人才的关键环节。

一、有关“工匠型”教师的文献综述

本课题组以“工匠型教师”为关键词在中国知网进行了检索，共获取到200余篇相关学术论文。其中，大部分论文聚焦于工匠精神的培育以及工匠型人才的培养，专门针对“工匠型”教师进行论述的文章仅有21篇。关于“工匠型”教师的最早论述可见于高德强老师于2017年6月在《职教通讯》上发表的《工匠型教师的概念解读》一文。综合现有文献资料，目前学界对于“工匠型”教师的研究，主要围绕其内涵解析、时代价值及“工匠型”教师队伍建设的对策研究三方面展开。

（一）“工匠型”教师内涵解析

2016年，“工匠精神”首次被写入《政府工作报告》。随后在2017年，时任国务院总理李克强在天津职业技术师范大学考察时，提出了“工匠之师”的概念。自此，国家发布的职业教育相关文件中开始直接或间接地强调工匠精神培育、工匠型人才的培养，以及“工匠型”教师的培养。当前，虽然学术界对“工匠型”教师尚未有统一的定义，但已有多位学者提出了自己的观点。曾全胜等认为“工匠型”教师是“双师型”教师的升级，属于高级“双师型”教师的范畴[1]。“工匠型”教师是指既有工匠之能，即扎实的专业理论知识和丰富的实践经验，也有工匠之心，即高度的职业认同感和良好的职业道德的教学人员[2]。朱庆等人认为“工匠型”教师是“双师型”教师、“一体化”教师的升级版，是对“大国工匠之师”的行动化表达[3]。柯昌林认为“工匠型”教师是工作实践和教育理论的结合者，是专业技术和基础技能的结合者，是教书育人和技术传承的结合者[4]。综上所述，我们可以得出“工匠型”教师的基本特点：首先，他们必须持有教师资格证，因为他们的首要身份是教师。其次，“工匠型”教师需要具备高尚的师德师风、强烈的责任感、爱岗敬业的事业心，以及精益求精的工匠精神。最后，他们还必须拥有精湛的实践技能，以胜任职业院校的实践教学任务，并有效地开展社会服务工作。

（二）“工匠型”教师的时代价值

现今，中国正处在由制造大国向制造强国迈进的征途上。在产业结构与经济模式转型的大背景下，只有建立起一支庞大的“工匠型”教师队伍，我们才能为社会输送大批的“工匠型”人才。李云等人认为，“工匠型”教师是高职院校培养具备工匠精神的技术技能人才的基石，是师资队伍建设中的核心，也是推动高职教育在新时代下高质量发展的主要动力。韩冉冉等人从社会宏观层面、教育教学层面、校企合作层面和教师自身层面进行了分析。他们认为，“工匠型”教师对于实现“中国制造2025”的宏伟目标起到了助推作用，他们是培养学生成为精益求精、坚持不懈的工匠型人才的引路人，是向企业员工传达专业精神的职业导师，也是其他青年教师的学习榜样[5]。总的来说，“工匠型”教师是实现我国乡村振兴战略的重要力量，因为他们肩负着为贫困家庭培养能够助力脱贫致富的技术技能型人才的重任。他们是职业院校深入实践现代学徒制、校企合作、产教融合以及工学结合等教育模式的主力军，因为他们所具备的职业素养和能力超越了传统的教学团队。此外，“工匠型”教师在推动专业优势形成中也起到了关键作用。他们不仅向学生传授精湛的技能，而且向学生传递追求卓越、吃苦耐劳的工匠精神。这使得学生在毕业后能迅速融入企业，成为企业的中坚力量，为企业创造更大的价值。

（三）“工匠型”教师队伍建设对策研究

尽管“工匠型”教师这一概念出现的时间不长，但学者们对其的研究已取得了相当丰富的理论与实践成果，特别是在教师的培养与建设方面。张序婷等人认为，我们应通过树立榜样、构建长效机制，并加强相关载体建设来强化“工匠型”教师的师德师风建设。同时，我们应建立一个包含专业技能、考核与评价标准的全面培养体系。此外，我们还需考虑到教师间的个体差异，深化校企合作，搭建合作平台，以形成校企共同参与的协同培养模式[6]。刘逸众等人则主张针对不同的人群设定不同的标准，构建科学合理的准入机制，以便充分挖掘每个人的潜力。他们建议制定涉及教师、学校、企业三方的考核约束机制，设立包含职称评审、薪酬待遇、专业及骨干教师选拔的激励机制。李云等人认为，我们应完善“工匠型”教师的标准，提高其社会认同度，严格执行相关的教师准入制度，优化现有的体制机制。同时，我们应大力拓展“工匠型”教师的发展平台，提升其能力与素养。此外，我们还应拓宽这类教师的来源渠道，优化教师队伍结构，改善评价考核机制以激励其发展。李晓延等人则提出，我们应动员企业、社会等多方力量，共同构建一个多维度的支持环境，以促进“工匠型”教师队伍的建设。他们建议设立专项资金以支持卓越工匠、优秀工匠及有潜力的工匠型教师的发展，并从企业中引进技术精湛且热爱教育事业的人才，拓宽“工匠型”教师的建设途径。

二、“工匠型”教师培养现状

为了全面、客观、系统地了解职业院校“工匠型”教师的培养现状，河池市职业教育中心学校的“工匠型”教师研究课题组采取了线上问卷调查与线下交流相结合的方式，对广西壮族自治区、广东省、贵州省和湖南省的50所中高职院校领导、老师，以及10个相关企业的管理层进行了调研。在问卷设计环节，我们为学校人员设计的问卷内容主要聚焦于对“工匠型”教师的认知、培训内容、培养路径以及激励措施等方面。针对企业人员的调研，我们主要采用了开放式调查提纲，题型全部设置为主观题，以洞察企业参与“工匠型”教师培养的积极性、意愿及宝贵建议。通过对调研数据的细致分析，项目组发现当前“工匠型”教师的培养在以下四个方面存在不足。

（一）社会对“工匠型”教师的认识不够全面

在对职业院校同行的调研中，当被问及个人对职业院校开展“工匠型”教师培养的必要性时，67.4%的受访者认为培养非常有必要，16.2%的人认为没有必要，10%的人表示不确定，6.4%的人甚至认为“工匠型”教师的培养仅仅是个噱头。这些数据表明，尽管“工匠型”教师的培养得到了一定程度的认可，但形势依然严峻，因为有近三分之一的人持反对或中立态度。在询问是否了解“工匠型”教师应当具备哪些职业能力时，22.25%的人表示比较了解，8.35%的人有一点了解，69.4%的人完全不了解。综合以上数据分析可知，尽管国家已出台相关政策文件，引导职业院校和社会力量共同推进“工匠型”教师的培养工作，但大众对其重要性的认识仍然不足，对其标准的理解也不够准确。这将影响“工匠型”教师培养的系统规划和实施效果，使得培养结果难以达到社会的期望。

（二）“工匠型”教师培养的主体、途径单一

根据我们的调查，学校开展“工匠型”教师培养的途径，校本培训占比80.56%，企业实践占36.82%，师傅带徒培训占6.48%，开展社会服务占4.85%，教育行政部门组织的培训占68.18%。当问及哪种培训项目最有利于“工匠型”教师的培养时，88.25%的人选择了企业实践锻炼，46.28%的人选择了参加技能大赛，78.23%的人选择了参与社会服务项目锻炼，25.35%的人选择了跟随技能大师学习锻炼，4.56%的人选择了利用学校设备自主学习。线下对企业管理层的调研显示，他们对参与“工匠型”教师的培养意愿强烈，但由于受到政策限制，他们常常感到有心无力。显然，我国职业院校在“工匠型”教师的培养上过于依赖校本培训和教育行政部门的培训，忽视了企业参与、师傅带徒、社会服务等多元化的培养途径，缺乏对专业教师个性化成长的指导和培训。

（三）缺乏完整的“工匠型”教师培养体系

在我们的问卷调查中，近90%的职业院校受访者认为“工匠型”教师与“双师型”教师无显著差异。“工匠型”教师甚至被视为高级别的“双师型”教师。当被问及“工匠型”教师的标准时，多数受访者认为其与各省制定的“双师型”教师标准大体相同。因此，各学校在培养“工匠型”教师时，主要参照“双师型”教师的培养标准，如提升教师的实践技能、考取相应等级的职业资格证书等，缺乏一套系统、完整的培训课程。此外，在对“工匠型”教师培养的满意度调查中，超过半数的老师认为此类培养流于形式。例如，某市总工会在某职业学校实训基地挂牌成立的工匠学院，学校仅安排短暂培训并上报材料，未充分利用这一培育平台，导致培养标准不统一、体系不完善。

（四）“工匠型”教师培养的激励评价机制不健全

我们通过对职业院校一线教师的调查发现，58.16%的老师对学校制定的教师职业发展激励制度表示不满，34.27%的老师表示基本满意或满意，7.57%的老师持中立态度。在询问成为学校认定的“工匠型”教师后期望获得的激励政策时，88.53%的老师希望职称评聘能获得倾斜照顾，52.36%的老师希望获得额外的物质奖励，62.32%的老师希望优先获得参与专业培训的机会，而18.62%的老师选择了其他选项。由此可见，当前职业院校在“工匠型”教师培养方面的激励政策尚不完善，导致许多教师为职称评聘而疲于奔命。若成为“工匠型”教师后，教师未获得相应的物质和精神奖励，将严重影响其参与积极性，从而不利于“工匠型”教师的培养。

三、“工匠型”教师队伍培养的实践探索

打造一支高质量的“工匠型”教师队伍，是推动职业院校教育教学改革的坚实后盾。这一过程中，我们必须坚定不移地以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，恪守立德树人的教育根本任务。以河池市职业教育中心学校为例，该校选择汽修专业作为试点，积极开展“工匠型”教师队伍的培育工作，具体措施阐述如下：

（一）制定汽修专业“工匠型”教师的校本标准

该校明确规定，汽修专业的“工匠型”教师应获得广西壮族自治区教育厅认证的汽修专业“双师型”教师资格。在此基础上，学校进一步进行“工匠型”教师的资格认证。该认证划分为初级、中级和高级三个等级，与“双师型”教师的初级、中级和高级相对应。除了满足广西“双师型”教师资格认定的各项条件外，学校还依据匠德、匠心和匠技三个核心维度，对“工匠型”教师进行等级评定。在匠德和匠心方面，各等级教师的要求是一致的，而在匠技方面，则呈现出逐级提升的能力要求。具体评定指标如下。

1.匠德。教师应具备崇高的师德，做到为人师表，爱岗敬业，关爱学生，教书育人，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面落实立德树人的根本任务，不仅爱自己、爱家庭，而且爱学校、爱国家。此外，教师应自觉学习优秀教师和劳动模范的先进事迹，积极向学生传播正能量。

2.匠心。教师应满怀信心，热爱职业教育事业，以满腔热情投身于教书育人的工作中，立志成为行业专家和大国工匠的引路人。同时，教师应有良心，以高度的教学积极性对学生言传身教，发扬亦师亦友、严而有爱的师徒情谊，在教学中着重培育学生精益求精的工匠精神，真正做到诲人不倦。此外，教师还应有责任心，以饱满的激情专注于教育教学工作和科研项目，不断提升自身的教育教学能力、专业建设和课程开发能力，以及技术改造能力等。

3.匠技。初级“工匠型”教师需要取得广西初级“双师型”教师资格证书，能够独立指导学生进行汽车拆装、维护和美容等基本技能训练，并有能力面向社会独立开展汽车美容、汽车维护等项目的生产服务类业务。中级“工匠型”教师则需取得广西中级“双师型”教师资格证书，并具备一定的专业建设和课程开发能力，同时还应具备较强的技术迁移能力、加工与传播教学信息能力和组织管理能力，能够开展汽车维护、美容、维修等岗位的教学与生产服务。高级“工匠型”教师除了需要取得广西高级“双师型”教师资格证书外，还应具备超强的创新意识和突出的科研能力、成果转化能力，以及解决实际生产问题的能力。同时，他们需要能够准确把握汽车行业发展的新动向，熟练掌握行业新技术、新工艺和新标准，并具备所有汽车维修岗位的实践教学与生产能力。

（二）搭建“工匠型”教师发展平台

一方面，我们加强了学校、政府、行业、企业四方的合作。学校积极与河池市总工会、上汽通用五菱汽车有限公司、深圳市汽车钣金喷漆协会、河池市机动车检测协会以及河池市汽车流通协会等建立了合作关系。通过与行业企业的深度合作，我们共同建立了5个教师企业工作站，并与河池市总工会联手创建了1个“匠心筑梦讲习所”。这些举措有效地促进了集工匠培养、生产服务、技术研发和文化传承于一体的校政行企共同体的建设。另一方面，我们着力引进技能大师和大国工匠来我校任教，同时也将我校的专业教师送出去向他们学习。例如，在2022年10月，学校与深圳市坪山区工匠园达成了合作协议，并成功聘请了全国劳动模范、深圳市李明权技能大师工作室的负责人李明权先生，以及全国技术能手、享受国务院特殊津贴的专家、深圳市贺玉兵技能大师工作室的负责人贺玉兵先生，来我校担任汽修专业的兼职教师和特聘专家。同时，我们采取了师徒结对的方式，让他们深入参与到汽修专业的建设和课程标准的研制中。而我校的专业教师则有机会到他们的工作室进行技能培训和技术服务等活动。

（三）教师的“三匠”（匠德、匠心、匠技）培育

在“匠德”培养方面，我们采取了以下措施。首先，我们加强载体建设，以党支部为单位，以党建为引领，积极开展道德大讲堂、师德师风专题培训、师德楷模报告会、红色文化教育活动，并构建完善的师德教育课程体系。这些活动有助于提升教师的道德素养和职业操守。其次，我们注重培养先进典型，通过挖掘、培养和推介工作，树立了一批具有高尚师德的榜样，激励广大教师向他们学习。最后，我们建立了健全的师德师风建设长效机制，包括师德师风评价体系和考核制度，以确保师德建设的持续性和有效性。在“匠心”培养方面，我们着重培养教师精益求精、吃苦耐劳、锐意创新的工匠精神。这种精神不仅深深植根于教师的心中，而且融入课程设置和实践教学体系之中，使教师在教学和科研工作中始终追求卓越和创新。在“匠技”培养方面，首先，我们组织教师开展企业顶岗实践。教师每年到企业实践的时间不少于一个月，与企业工匠师傅进行师徒结对，通过实践提升专业技能和解决实际问题的能力。其次，我们鼓励教师参加各种技能比赛，如职业院校教学技能比赛、广西职工职业技能大赛等，在备战过程中不断提高他们的技术技能水平。最后，我们引导教师积极参与社会服务，如承接河池市人社局主办的机动车检测产业工人培训项目。同时，我们利用校办汽车服务中心的资源，在课后时间开展汽车维修生产服务，以实践锻炼教师的专业技能。

（四）建立健全“工匠型”教师培养机制

一是建立准入机制。学校通过加强“1+X”证书制度的建设，并与相关证书评价组织合作，开展汽修专业教师的岗前培训。例如，我们与中德诺浩北京教育科技股份有限公司合作，进行了智能网联汽车检测运维“1+X”证书考评员、培训师的培训；与北京祥龙博瑞汽车集团联手，开展了汽车油漆调色与喷涂“1+X”证书考评员的培训。这些合作使我们得以基于“1+X”证书考评员标准，构建了一套专业教师技能测评体系，实施专业技能测评，并严格设定了“工匠型”教师的培养准入标准。为此，我们制定了《河池市职业教育中心学校“工匠型”教师遴选办法》。二是建立专任教师定期到企业顶岗实践的制度。我们完善了校企联合培养机制，以加强对“工匠型”教师培养全过程的管理和考评，形成有效的约束机制。为此，我们制定了《河池市职业教育中心学校教师到企业实践管理办法》，明确了教师在企业实践期间的物质奖励和考核办法。这既对教师起到了约束作用，也为企业提供了管理实践教师的有效依据。三是完善“工匠型”教师成长的激励机制，优化教师的成长环境。学校在职级晋升、绩效工资分配、职称评定及福利待遇等方面，对通过校内认定的“工匠型”教师给予了很大的政策支持，如在中层领导竞聘、职称竞聘中给予额外加分等，从而营造了良好的“工匠型”教师培育文化氛围。四是构建了多主体协同培养的长效合作机制。对于参与学校“工匠型”教师培养并做出贡献的行业、企业等组织，学校将他们视为重要的合作伙伴，并在资源分配上给予优先权。这一举措有效协调了各培养主体的责任、权力和利益，充分发挥了各方的优势，从而大大提高了“工匠型”教师的培养质量。

总之，职业院校“工匠型”教师是理论素养深厚、技能精湛的高级“双师型”教师。他们肩负着为社会培育工匠型人才的重要使命，是“中国制造2025”战略下推动我国制造业跨越式发展、支撑“中国制造”向“中国质造”和“中国智造”转型的核心力量。然而，社会对他们的认识尚不全面，职业院校在“工匠型”教师的培养体系与机制方面也存在诸多不足。鉴于培养过程的系统性，有效培养“工匠型”教师，需要教师、学校、企业和政府等多方共同努力与协作[7]。