OBE 理念下分阶段自我指导适应性教学改革实践

摘要：为提升高职学生自主学习能力和职业适应力，基于OBE成果导向、学生中心、持续改进的工程教育理念，以软件测试技术课程为例，研究提出了在教学层面应用分阶段自我指导适应性教学模式，层级递进展现学生学习成果，注重学生学情反馈和教师权变引导。在逐级培养学生获得有效学习成果的同时有效激发高职学生的学习内驱力，使得学生逐步树立自主学习意识，从而具备职业适应性，为成果导向教育理念在高职教学改革层面的落地提供了有效实施路径。

关键词：分阶段适应性教学；成果导向；自主学习；学生中心；软件技术

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2024）11-0131-03

0 引言

当前软件技术正朝向新型技术与新兴产业领域快速渗透和融合， 在“新工科背景”下，为了充分提高软件技术专业人才在职业适应力方面的素质，培养学生的职业素养、技能水平和自导学习能力非常重要[1]。以“双高”建设和《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》为抓手，国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出：坚持立德树人，德技并修，推动思政教育与技术技能培养融合统一；坚持面向人人、因材施教，营造人人努力成才、人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境。系列政策强调高质量的职业教育一定是使每位学生德才兼备、学有所成的教育。职业适应性是一个人从事某项工作必须具备的能力及生理、心理素质，如何回归教育本真，推动每位学生全面发展，使毕业生成为合格的职业人，是教育者要深入思考的问题。

1 现状及问题提出

目前，大部分高职学生在主动探索思考、学习内驱力和自我指导学习能力方面表现较弱。高职课堂中教师一言堂灌输式的教学模式导致学生养成亦步亦趋学习知识的习惯，这与企业项目中需要员工灵活应变不确定性和复杂性的技术要求存在脱节。学生的心理素质、职业素养及解决问题能力与企业对岗位胜任力的要求存在明显差异。学生普遍欠缺自主学习能力且职业责任意识淡薄。落实到课程教学层面主要存在如下问题：

1） 课堂教学目标与企业人才岗位要求没有形成精准有效的对标，与学生学习过程获得的成果也没有形成支撐。

2） 教师缺乏对学生学情及知识内化情况的关注，未充分做到以学定教，不能有效培养学生的自我指导学习能力。

3） 教学模式及方法还停留于为教而教，以教程为主，学程为辅，课堂学习缺乏主动建构，学习共同体未形成。

4） 缺乏过程性学情监控和针对学情反馈的教学持续改进。

因此，有必要改革现有教学模式，探寻能够激发学生学习内驱力，关注学生学习成果物的教学新模式。OBE理念倡导成果导向教育，根本落脚点是以学生为中心，关注学生学习产出成果，以终为始，重视教学设计和学情跟踪，聚焦教育模式重塑、教学方式变革和教学效果的评估[2]。OBE理念的实现需要育人全员覆盖和因材施教，有必要由低阶目标向高阶目标逐级达成最终教学目标。分阶段自我指导教学模式能够动态调整教学并主动对接学生实际学情，激发学生学习兴趣，学生通过自主努力学习收获知识技能，获得学习的满足感，从而进一步培养学生的可持续学习能力，最终培养出具备职业适应力的技术技能人才。

2 OBE 理念及分阶段自我指导适应性教学

成果导向教育，即OBE（Outcomes-based Education）[3]，由美国学者斯派狄提出，与传统教育理念不同，传统教育侧重知识结构系统性和完备性，而OBE 强调围绕学生的毕业要求及知识、技能和职业素养目标反向设计教学，正向实施教学[4]。不论从宏观角度的人才培养模式创新、人才培养体系建设与优化、人才培养过程监控与评价，还是中观角度的专业群、学科群或课程群建设及人才培养方案和教学模式的创新，又或是微观角度的具体课程的改革与建设、教学内容、方法手段和考核评价方式的创新，其终极目标都是培养出令社会满意的合格毕业生。OBE理念贯穿了宏观、中观、微观目标一致性的统一[5]。

分阶段自我指导教学模式，即SSDL模式（StagedSelf―directed Learning Model） ，由美国佛罗里达AM 大学的吉罗德·O.格罗博士提出，它基于管理学中的权变理论，教师角色可以是权威教练、激励者、合作伙伴或咨询专家，角色的切换取决于学生所处的学情和基础层次。为了以学定教，教师的4种角色要对接学生4个阶段的学习状态，分别为依赖型、兴趣型、参与型或自导型，教师角色和教学方法随着学生所处的学习状态灵活调整[6]。该模式通过逐级放权让学生做自己学习的主人，在课内以学生为中心开展多样化适应性教学，评估学生能达到的最终学习成果，循序渐进地由低阶向高阶逐步达成教学目标，从而构成教育质量持续改进的闭环。最终培养学生的自导学习能力，使学生能更好地胜任职业岗位。

落实到课程实践，以软件技术专业核心课程软件测试技术为例，秉承OBE理念，开展分阶段自我指导适应性课堂教学模式改革，具体思路如图1所示。

1） 明确课程目标与软件技术专业人才培养规格的对标要求。调研企业岗位需求，明确岗位的工作流程，分析典型工作任务与课程目标的映射支撑，以终为始，制定课程实施策略，使学生能够综合应用知识，强化技术技能，具备职业素养和职业适应性。

2） 确立分阶段自我指导适应性教学模式的具体实施策略。结合课程对应的预期目标要求，分解确立模块阶段子目标，重构课程标准，更新进度安排，优化教学内容，丰富教学资料和调整考核评价，分4个阶段明确教学模块，确定每个模块中教师、学生所承担的角色，建立学情监测与分析机制，开展适应性教学活动。

3） 重视模块教学设计，采用多种以学生为中心教学方法。将学生置于学习的主体地位，正向实施教学。基础理论模块采用讲授法、案例法；技术方法模块采用问题导向法、案例法、讨论法；项目流程模块采用项目式、情境式、分组教学；工具拓展模块采用任务驱动、报告总结法等教学组织形式，逐步激发学生学习兴趣，培养学生的自主学习能力[7]。同时基于素养目标，融入课程思政，培养学生质量意识和团队责任感，鼓励学生在课堂上积极参与讨论、分享汇报，形成学习共同体。

4） 制定过程性考核评价，分析学习成果与课程目标的达成度。教师通过分析学生学情，采用多元梯次过程性评价，使学生逐步从低阶的知识记忆理解、技术实践应用，达成高阶的独立分析思考、沟通协作配合和自我指导学习。在“课前、课中、课后”3个过程中开展多维度、多样化考核，包括：理论知识、基本技能、学习态度、参与度、学习能力、实践能力、创新能力和综合素养等考核要素。

3 教学实施过程与做法

3.1 软件测试技术教学层面整体布局与实施过程

按工程教育认证，分析软件技术人才培养方案，软件测试技术课程培养目标如下：知识目标：掌握软件测试技术和方法、了解软件项目开发与管理知识。

技能目标：阅读并正确理解软件需求分析报告和项目建设方案；具有探究学习、终身学习、分析问题和解决问题的能力；具备对软件产品应用、行业技术发展进行调研与分析的能力；具备良好的语言、文字表达能力和沟通能力、良好的团队合作与抗压能力；具备软件测试能力、软件项目文档撰写能力、软件售后技术支持能力。

素质目标：具有质量意识、安全意识、信息素养、工匠精神、创新思维、全球视野；勇于奋斗、乐观向上，具有自我管理能力、职业生涯规划意识、集体意识和团队合作精神。

根据人才培养目标及企业软件测试岗位典型工作过程，重构课程结构，实现模块化教学，应用分阶段自我指导模式于软件测试基础理论、软件测试技术方法、软件测试项目流程实施、测试工具拓展实操4大模块。其次，对接4大模块，开发出线上+线下课程资源库。应用分阶段自我指导模式由低阶向高阶分四阶段逐渐达成课程目标，层层递进，破解教学重、难点。

建立过程性学情监控与课程评价考核机制，充分利用数字化教学平台收集学生学习过程数据。考核评价方式分为过程性考核（占50%） 和结果性考核（占50%） ，既考核学生对软件测试基础理论知识的掌握程度，又考核学生应用相关测试理论技术进行实践的能力，同时分别关注学生4个阶段达成的学习成果。教师应对学习成果进行实时监督、评价，对教学方法进行灵活调整。

3.2 软件测试流程—测试需求分析课堂教学的具体做法

选取软件测试技术课程第三阶段的测试项目流程实施模块，该模块主要是项目实操。以软件测试流程—测试需求分析课堂教学为例，教学对象为软件技术2021级4班，应用网络教学平台记录学习过程。

1） 教学目标和内容确立。依据课程目标设计出本堂课的教学目标和教学环节内容，如图2，教师告知学生学习目标，让学生清楚学什么，为何学，如何学，如何考核。

2） 学生学情分析。课程前导模块是第二阶段中的测试技术方法模块，提取教学平台统计数据，对学生前阶段黑盒测试技术掌握情况做统计，前阶段学生小组任务参与率和作业完成率100%，通过问卷调查，74.4%的同学表示已掌握黑盒测试技术的方法。经过前阶段的学习，学生的兴趣基本建立，但是学习能动性還稍显不足，对于遇到的学习问题，依旧比较依赖教师讲解，欠缺自主学习意识。基于此学情，现阶段主要通过团队项目实操，以项目式、情景式展开第三模块教学，学生从兴趣型转向参与型，教师角色由激励者适当放权变为合作伙伴。

3） 教学设计与方法。根据教学目标、学情分析和教学内容，教学过程和教学设计按照“一条思政主线、两个系统结合、三个阶段设计”的思路做好课堂布局。具体做法：

① 一条思政主线。本模块着重对具体软件产品展开测试工作，在课堂讲授中灌输质量是产品命脉的思想，以“树立质量意识”为主线，通过团队协作明确目标：共同对产品质量负责。在学生编制产品测试需求过程中强调“细节决定成败”，工作要严谨细致，才能规避风险，保障质量。

② 两个系统结合。应用校企合作研发的心理测评系统为被测系统，授课过程部署国产禅道项目管理系统，有利于学生建立项目管理思维。

③ 三个阶段设计。通过课前、课中、课后三阶段，采用线上+线下模式展开教学。

课前：学生在教学平台提前自主观看软件测试流程模块的学习微视频，完成对该模块相关理论知识内容的预习。

课中：根据教学目标，明确学生学习内容，主要应用项目式、工作情境式、分组学习、成果汇报的教学方法。设计每个教学环节的具体任务，如：挖掘心理测评系统项目的软件需求，在项目过程中强调问题探究、团队协作。从软件需求中分析提取出的测试需求并在禅道项目管理工具中记录，强调要对所测试产品的质量负责。

项目过程中进行小组合作角色分工，教师注重结合约翰·凯勒教授的ARCS（即：Attention 注意、 Relevance关联、Confidence信心和 Satisfaction满意）学习动机原理[8]，把课堂放权给学生自主探究和管理，让学生关联前期学习的测试需求相关的理论知识，“以学生为中心”关注学生学习状态和学习成果，对学生讨论过程和需求记录结果给予肯定和鼓励。教师作为合作伙伴与学生进行平等对话，共同解决学习中遇到的困难，让学生提升学习的满意度。

课后：在超星教学平台中设置学习讨论，畅通线上答疑通道，同时发布学情调查问卷，获取学生本堂课学习情况，为后续课程教学做好铺垫。

4） 教学过程评价。教学过程性评价引入多种方式，包括：课程视频观看率、签到率、小组讨论合作度、实践课堂报告提交、学习参与度、组间互助情况等。教师根据过程监督评价，适应性改进下一次教学。尤其关注实践课堂报告完成有困难的同学，教师进行采用针对性交流和辅导答疑，鼓励并引导学生解决问题，形成人人皆可成材的教学氛围。通过重点分析学生学习成果质量，关注学情，调整下一次教学侧重点，形成微观课堂的教学持续改进闭环。

4 结论

通过采用OBE成果导向教学理念，实施基于学情分析的分阶段适应性自我指导学习教学模式。以课程思政为主线贯穿，培养学生质量意识，锻炼学生团队协作和语言表达，使学生能遵循典型工作流程规范，提高了学生的综合职业素养，实现了立体化育人。强化学生自我定位，使课堂教学目标、课堂学习内容、课堂成果评价互为条件，营造了自主学习氛围，充分调动了学生学习积极性，帮助学生自我纠偏，分阶段逐步提升了学生的理论水平、实践能力和自主学习能力，增强了课堂教学的有效性。教师根据学生学情进行教学调整，以学定教，教学设计以教学目标达成为标准，授课过程关注每一位学生的阶段性学习成果，聚焦于基础、重要、核心和高峰成果与课程预期目标的达成度，以此来评价学生在课程中的学习成效，有效建立了教学质量反馈机制，实现了教学效果的持续改进和提升。

参考文献：

[1] 胡玮. 基于新工科背景下高职院校软件技术专业应用型人才培养模式探索与实践[J]. 现代职业教育，2017（36）：90-91.

[2] 赵欣. OBE理念下应急管理本科教学体系的构建与实践[J/OL]. 上海理工大学学报（社会科学版）：1-6[2023-08-27].

[3] SPADY W. Outcome-based education：critical issues and answers[M]. Arlington，VA：American Association of school Administrators，1994.

[4] 李志义，朱泓，刘志军，等. 用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J]. 高等工程教育研究，2014（2）：29-34，70.

[5] 马国勤. 基于OBE理念的高职课程教学模式研究与实践[J]. 职教论坛，2020，36（5）：63-68.

[6] 谷宗运，阚峻岭，殷云霞，等. 基于SSDL的大学生自主学习能力培养研究[J]. 软件导刊，2020，19（12）：125-128.

[7] 刘国华. 自我指导学习：终身教育倡导的学习方式[J]. 成才与就业，1997（6）：27-29.

[8] 郭文欣，谭凤. 基于“BOPPPS” 模式的“黑盒测试技术-等价类划分法” 教学设计与实践[J]. 电脑知识与技术，2020，16（26）：138-139.

【通联编辑：王力】