数字化教学思维：教师迈入数字化“深水区”的思维范式

杨鑫

摘要：教师的数字化思维范式是决定教学数字化转型能否走入深水区的深层次因素。该研究首先探讨了数字化教学思维的本质内涵；其次，着眼数字化教学的关键逻辑，回归关于“技术何以化教学”命题的多元理解，归纳并诠释数字化教学思维的范式取向，包括整合思维、驯化思维、化解思维、转化思维；最后，描摹实践情境中教师数字化教学思维的发生逻辑，即教学问题追因，技术回应构思；技术实体抉择，功能意向改造；教技结构调谐，行动模式推演；技术贡献反思，效能迭代优化。以此为教学数字化实践及教师队伍数字化转型提供参考与借鉴。

关键词：数字化教学思维；教学推理；教师知识；思维范式；发生逻辑

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金“十四五”规划2022年度教育学青年课题“中小学生课业负担的形成机理及大数据精准削减机制研究”（课题编号：CHA220299）研究成果。

一、问题提出

教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口[1]。强教必先强师，教育部先后出台《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》《新时代基础教育强师计划》《教师数字素养》等政策标准，持续推进教师队伍数字化转型。随着数字化战略的落实，教师数字化资源工具应用能力逐步提升[2]。当前，实际制约教师高水平开展数字化教学的关键，已然转变为更深层次的主体思维范式的问题，即教师如何独立自主地认识、推理、决策数字化“谁用、用什么、何时用、怎么用、为什么要用、用的怎么样”等认识论、方法论范畴的“6W”问题。实际上，许多技术应用表面化[3]、欠合理、效果不显著、难以深度融合等“顽疾”长期得不到解决，并非仅仅是因为教师的数字化知识、能力不足，而更在于教师的思维范式未能彻底转变。在研究层面，学界常关注教师知识（PCK、TPCK）的研究，却往往忽略舒尔曼在提出PCK的同时，也十分强调思维层面教师推理对教学知识调用及问题解决的重要性[4]。鉴于此，本研究提出数字化教学思维的概念，以标志教师深度理解、实践、创新数字化教学所需要的思维特质。并进一步回归数字化教学的内在逻辑，特别是教育与技术的关系范畴，探讨数字化教学思维的本质内涵、范式倾向及发生逻辑，为推动教师队伍数字化深度转型、教学数字化迈入“深水区”提供理论参照。

二、何为数字化教学思维

数字化教学思维是教师设计、开展数字化教学所需要的专业思维范式，反映教师数字化教学认知、推理、决策及反思的深层运算机制。在深化推进教育数字化转型新阶段，探讨数字化教学思维的本质内涵非常必要。

（一）数字化教学思维的内涵

思维是人类将客观事物以概念的形式在头脑中进行认识、分析、推理的心理运算活动[5]，是决定人们实践行为的根本缘由[6]。只有回归思维层面，才可能真正理解教师外显的教学行为发生的内在推理决策逻辑[7]。教学思维是教师教学行为发生的内在心理机制，深刻影响教师实践智慧的形成[8]。有观点认为教学思维是教師对“什么是教学”以及“如何开展教学活动”的本质认识与追问，是教师对于教学及其相关活动的理解与反思[9]。教学思维反映教师的教学境界及专业性，如有研究将其解释为教师对于教学的理性认识，是处理教学基本关系的思维方式与教学境界[10]。也有学者关注教学思维的方法论意义，将其称为教学思维方式，表征潜存于教师心理结构中的比较稳固的思考教学问题的模式，主要由教学观、教学知识体系和思维程序等要素构成[11]。教学思维与教学推理概念密切相关，舒尔曼在研究教师PCK时，也强调了教师教学推理的重要性[12]，而教学思维则是教师基于专业知识进行推理的思维活动及过程。

基于以上观点，着眼数字化实践境脉，数字化教学思维则可以理解为教师对数字化教学活动、现象、问题以及诸多基本关系结构（特别是技术与教学的关系）等本质意义（对象）进行深层次（程度）认知、分析、推理等（动作）所需要的比较稳定（状态）的思维过程、习惯及范式倾向（属性）。或者说，数字化教学思维支持教师将外在的数字化教学现象及问题以概念的形式在头脑中进行推理，并将思维推理的结果作为教学实践的行动依据。反之，透过外显的数字化教学行为，也可以推测教师内在的技术观点及思维范式。数字化教学思维是支持教师有效利用技术进行教学的思维特质，决定教师技术应用的观点、态度及方式。教师只有建立正确的数字化教学思维范式，才可能真正独立自主、灵活有效地应对复杂的数字化实践情境。

（二）数字化教学思维与相关素养的关系

数字化教学思维与TPCK、数字化教学能力、数字素养等概念相互联系，具有不同侧重。对其进行辨析有助于把握诸多概念间的关系，进一步明确数字化教学思维的内涵定位。

1.数字化教学思维是基于TPCK选择调用的推理运算

教师知识是支持教师教学实践的认知基础，是有效教学所需要的一系列理解、知识与技能等的总称[13]。知识是思维的原料，为思维推理提供必需的事实概念、原理及经验等。数字化教学思维是教师在面对具体教学问题、情境、事件时，选择性调用TPCK或相应知识元素，对事实进行认知、分析、推理、决策的心理运算。或者说，思维是解决问题的心理过程，数字化教学思维是TPCK走向数字化教学实践的必然中介。当然，思维推理的结果、答案也是一种知识经验，思维的过程也是教师积累经验、建构专业知识的过程。

2.数字化教学思维为数字化教学能力及行为提供依据和方向

能力是顺利完成某项任务、活动或达到目标所必需的素质及才能，其以知识储备为基础，体现于实践问题的有效解决。数字化教学能力是教师运用数字技术手段开展教学或解决教学问题的能力[14]，一般可以分解为教学设计能力、技术应用能力、教学监控能力、教学评价能力等不同要素[15]。数字化教学能力是一种有目的、有依据、有逻辑的实践力，其理性往往源自于教师的专业知识、理性思维及逻辑推理。思维为能力的发挥提供解释依据及理性导向。能力是思维的外化表现，体现在思维发生时或发生后，是教师依据思维推理决策，通过设计、开发、应用、管理、评价等具体行为，以将思维结果转化为现实教学的实践行动力。

3.数字化教学思维是教师数字素养的关键构成及高阶体现

教师数字素养是教师利用数字技术获取资源、解决问题、变革教学的意识、能力和责任，包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等维度[16]。数字素养强调全面性、系统性，涵盖数字化教学的整体过程，是对教师数字化教学及专业发展所应具备素养的整体性、宏观性刻画。而数字化教学思维则强调教师对教学、技术特别是其两者间运动关系等关键意义的本质认识、深度追问、逻辑思考及哲学反思，强调思维的深刻性、逻辑性、动态性、溯源性。因此可以认为，数字化教学思维是数字素养的关键构成及高阶反映。思维的范式、结果、观念深刻影响教师数字素养的品质及境界，而数字素养也为思维推理决策提供多维支持。一定意义上，强化教师数字化思维转型及建设是推动数字素养发展的重要抓手。

三、数字化教学思维的范式倾向：基于数字化逻辑的推理取向分野

思维范式决定实践行为方式，一般是指立足于一种世界观、认知体系、信念等而形成的固有的、稳定的、反复使用的、具有范例特点的思维规范、模型或模式[17]。看待事物的立场、角度、观念等会影响人们的思维范式，而思维范式又会支配人们关于事物的看法及观点。鉴于人们认识数字化的视角和侧重点各异，对于“数字化”的逻辑解读和认识观念亦随之呈现出多样性，进而导致不同的数字化教学思维推理范式，催生不同的数字化实践样态。回归并审视数字化教学的实践逻辑，可以归纳提炼背后的数字化观念及思维范式倾向。

（一）何为“化”：围绕教学与技术逻辑关系的数字化本质理解

数字化教学是一个关涉教学与技术、过程与目的、要素与结构、表象与本质等多重矛盾范畴的复杂实践。透过数字化教学形式、流程等外在表象，认识把握其内在矛盾运动及逻辑本质是教师形成科学认识，有效开展实践的根本途径。矛盾论启示我们应从事物的主要矛盾入手去把握事物的本质及规律。数字化教学是教学数字化的产物，形式逻辑上，数字化教学围绕数字技术与教学两个范畴，以“化”为动点贯通转化而展开，“化”是矛盾运动的中心，映照数字技术何以“化”教学这一核心命题，是理解数字化教学本质的关键框架。一定意义上，关于“化”的运动性质的理解，决定教师对其他相对次要要素及矛盾运动关系的理解。各种理解、观点相互联系，进而统整形成关于数字化教学的总体看法和根本观点。或者说，教师关于“化”的理解、观点和信念，决定其技术推理和应用方式。对“化”的不同理解，可以导致教师不同的数字化教学认识倾向、推理逻辑及思维范式。

审视数字化教学实践与理论图景[18]，本研究认为，关于数字化教学中“化”的运动性质的理解可以归纳为“整合观”“驯化观”“化解观”“转化观”四种观点。整合观将“化”理解为“合化”，将数字化教学理解为用技术合化教学，以改变其教学结构、模式及样态；驯化观将“化”理解为“驯化”，强调根据教育需要驯化改造通用性技术，使其具备某种特定的教育功能；化解观将“化”理解为“化解”，注重追问技术应用的缘由，强调技术应用应指向解决、化解现实教学问题，关注其问题逻辑；而转化观则将“化”理解为“转化”，认为数字化教学应以将技术转化为育人价值为根本宗旨，注重反思技术应用的实际意义，寻求工具属性与价值属性的统一，追求数字化教学的效果、效率及效益等。关于数字化教学的四种观点，映照教学设计、课堂实施、情境理解及问题解决等实践境脉，则分别演化形成四种彼此区别又相互联系的思维范式。本研究将其称之为整合思维、驯化思维、化解思维与转化思维。这四种思维范式，可以为认识理解教师的数字化教学观念、实践行为、行动决策等提供一个良好的解释框架。

（二）数字化教学思维范式：推理逻辑取向的诠释

整合思维、驯化思维、化解思维、转化思维反映个体对数字化教学的四种相对区别的认识立场、推理模式、归因逻辑及评价决策取向。四种思维范式并非彼此完全孤立，它们常常相互关联、协同作用，共同构成教师思维体系，以支持教师从特定角度和层面认识理解数字化教学现象，设计具体要素，解决实际问题。从现实实践角度看，教师的教学行为一般会表现出一种或几种相互配合的思维范式倾向。而从研究的角度来看，剖析、认识不同的推理取向及思维范式，有助于揭示教师教学行为背后的逻辑。

1.整合思维：技术合化教学

从传统教学与技术的二元对立走向融合贯通，整合思维是教师理解、开展数字化教学的一种基础性思维范式。传统意义上，人们倾向于将技术与教学视为两个独立的事物，将数字化教学理解为使用了数字技术的教学，止步于利用技术锦上添花似地修饰传统教学方式和逻辑。与此相对，整合思维本质上是一种系统性思维，主张协调课堂中技术与教学的结构关系，寻求数字化教学的“整体功能”大于技术与教学的“部分之和”。整合思维关注数字化教学的结构及过程属性，将“化”理解为“合化、拟合、变化”，倡导利用技术拟合教育教学，深入教育系统的全要素、全流程、全业务和全领域[19]，改变教学结构与形态，使其具备信息化、数字化的表现力、传播性、可计算、适应性、个性定制化等诸多特征，寻求教学结构、模式、流程、样态的系统性优化、变化与创新[20]。整合思维支配的数字化教学寻求提升技术与教学的拟合程度，并将“拟合度”“变化程度”作为评判教育教学是否“数字化了”以及其“数字化度”的重要依据。秉承整合思维的实践者在教学中更关注：技术何以改变教学环境样貌，使技术条件更丰富；技术如何实现传统课堂环境下较难实施的教学方法，如何优化教学活动及过程，如何支持教学模式创新；技术何以转变教学结构，实现由教师中心向学生中心转变。

2.驯化思维：教学驯化技术

数字化教学不仅是教学设计实施的过程，也是选择调试技术的驯化过程。技术意向性表明，技术产生之初便被赋予特定的使用性意义[21]，如指向生产、生活、娱乐等用途。技术融入教学领域，并非简单的“拿来主义”，而要求教师对技术进行针对性驯化及意向性改造，以使其产生特定取向的教学功能，这是保障技术在教学中有效应用的前提。“君子生非异也，善假于物也”，驯化思维强调数字化教学的技术属性、工具属性，将数字化教学的“化”理解为“驯化”，主张教师要善用技术，善于將一般性技术转化为教育技术。驯化是指改变事物原有属性使之满足人的意愿和需要。驯化思维本质上是一种设计思维[22]，是教育者根据教学需要，有目的、创造性地设计、改造技术的思维特质，旨在构建能够与人、教育和谐相处的技术世界，指向数字化教学环境、资源、工具、平台的有效改造及开发。驯化思维支持的数字化教学寻求技术的驯化程度、专用度与教学匹配度，将技术的教育功效、人机功效作为数字化发展的重要标志，追求教学技术手段“能用、易用、好用”。秉承驯化思维的教育实践者更关注：如何根据教学需要有效选择、改造或设计、开发数字化资源工具；如何驾驭技术手段来达到教学意图；如何提升技术的易用性、有用性；如何挖掘一般技术的教育价值。譬如，在在线教学中，拥有驯化思维的教师会有意识地选择、组合会议软件（如“腾讯会议、钉钉”）中内置的不同功能模块，使之实现师生互动、学情诊断、微课生成以及个性化指导等特定教学功能。当然，驯化思维必然主张摒弃那种削足适履，驯化教学使之适应“某种先进技术”的“反向驯化”现象[23]。

3.化解思维：技术化解问题

更好地化解问题，是人们对技术功能的天然期待。作为人肢体及头脑的延伸，数字技术是化解教学问题的重要手段。问题是事物内部矛盾无法协调的结果表现，问题的出现阻碍人们预期目标的达成，解决问题则意味着价值的接近及达成。因此，问题化解是教学的内在属性。化解思维关注教学的问题属性，将数字化教学的“化”理解为化解，认为数字化教学就是利用技术化解教与学问题的过程，学生的学习问题是教师教的原因及抓手，化解教与学问题是教师选择应用技术的初衷及缘由。诚然，化解思维本质上是一种问题解决思维，寻求通过使用技术手段、措施和方法将教学矛盾、问题或冲突逐步减轻、消除。因此，“技术作用于问题化解的效能”也被作为判断教学数字化程度的一个重要尺度。当然，从不同视角、层面出发，以不同要素为核心，针对同一个教学问题，人们可能会获得不同的归因结论以及不同维度的解决方案。化解思维视角下，数字化教学是教师以技术立场统领学科的、认知的等其他逻辑立场，给出的一个数字化问题解决方案。秉承化解思维的教师更关注：教学中的问题是什么；问题产生的原因、条件及矛盾运动规律是什么；技术有何特殊属性，对于破解问题具有何种作用；与其他问题解决方案相比，技术方案具有何种优势，这些优势将作为评估技术方案是否值得采纳的关键指标。当然，化解思维也揭示了这样一个逻辑，分析明确教学问题产生的原因是有效解决问题，乃至寻求利用技术化解问题、赋能教学的认识论前提。

4.转化思维：技术转化价值

数字化教学是追求目的达成的价值性实践。教学、技术何以转化为育人效能、促进人的发展是数字化教学的重要命题。一定意义上，追问且确认数字化教学的价值逻辑，是决定教师数字化教学意愿、信念的认知根源。转化思维关注数字化教学的价值属性，将“化”理解为转化，认为数字化教学是一个将技术要素协同学科内容、活动、评价等教学要素转化为教学效能、人的发展效能的目的性、价值性实践。转化思维本质上是一种逆向思维、结果导向的价值性思维，是教师以育人目的实现逻辑为导向，对数字技术价值转化的原理、过程、效果等进行分析、判断、推理的思维过程。转化思维视域下，把握技术的育人价值转化逻辑是教师理解数字化教学的关键。技术之于学生发展的促进作用、赋能效力，是判断技术驯化、技术整合及问题化解等一切数字化教学行为有效性的价值尺度，也是判断教学是否实现数字化了的标志。秉承转化思维的教师更关注技术应用的目的、效果以及价值转化逻辑。其可能不甚在意技术应用规模及教学样态转变，而更追求提升数字化效益在教学整体效益中的贡献率。在观察教学现象时，注重透过整体教学绩效，去剥离、追问其中有哪些成分、多少比例是由数字化的融入而转化来的。在实践推理中，注重以育人价值的实现逻辑为导向，审慎地分析特定技术应用将会在什么情境下对学生学习产生何种影响，并作为选择教学模式、应用资源工具、安排教学活动的依据。在任何数字化教学决策之前，必然要思考、预测、比较技术行为的预期效果、育人潜力及价值贡献，进而做出最具意义的技术决策。

四、数字化教学思维的发生逻辑

正确的思维范式是确保数字化教学实践有效、有意义的重要前提。数字化教学思维的发生逻辑旨在显性化呈现教师统合调用化解、驯化、整合、转化四种思维范式有效开展数字化教学认知、诊断、推理、设计及反思的心理活动过程。结合教师访谈及实践观察，本研究探索性构建了一种典型的数字化教学思维发生逻辑，为教师教学推理提供了一个可参照的操作性框架，如图1所示。

认识视角下，作为一种理性实践，数字化教学是一个有指向、有逻辑、有规律可寻、有环节先后倾向的思维设计过程，一般表现为化解、驯化、整合、转化的推理进程。四种思维范式分别以数字化教学中的矛盾问题、技术资源、结构模式、结果（目的）价值为思维锚点而展开关于整个数字化教学的思考、推理及决策，支持教师追问“数字化要化解什么问题”“要引入驯化什么技术”“教学样貌要发生什么变化”“数字化要转化为什么价值效能”。或者说，教师数字化教学需要经历一个问题化解构思、技术功能设计、教技结构调试、效能反思优化等的思维进程。

实践视角下，数字化教学具有生成性、灵活性，要求教师随时因地制宜调整自己的思维进程及方式，进行及时的教学诊断及决策。数字化教学思维则表现为一个跳跃、重复、彼此交错贯通的推理过程。随着教学情境及问题的瞬息万变，多种思维范式实时迸发，灵活组合调用，可能不存在绝对的思维起点或终点，也不存在一个绝对固定、线性的发生过程，而呈现出循环迭代、螺旋上升、逐渐深入的特征。单一思维范式主导教学，容易导致认知片面、推理定式、实践异化；多种思维范式共同协调参与，有助于提升数字化教学实践效能，確保数字化应用是指向纾解矛盾、优化模式、赋能教学、产出价值的。该框架可以支持教师理解数字化教学实践的内在推理逻辑，辅助教师反思、建构自己的数字化教学思维范式。

（一）化解：教学问题追因，技术回应构思

化解问题是教育技术价值的直接体现，预判问题并寻求问题化解往往是技术走进课堂的初衷。教学情境中潜伏的问题冲突是数字化教学思维（化解思维）发生的起因。在行动之初，教师会基于教学知识经验，根据教学目的对教学方案及实施过程中可能出现的潜在障碍及问题进行推断预测，进而预先构思问题解决方案。当教师断定仅依靠自身“肢体工具”可能无法解决问题或不能达到理想预期时，则期待作为“肢体延伸”的技术进场，而当传统技术手段无法以符合其预期的方式化解问题且恰恰数字技术拥有独特功效时，化解思维则被启动。

1.教学问题追因

锚定阻碍目的达成的教学问题，追问矛盾产生原因是确认技术应用途径及有效性的基本前提。问题的原因是指造成某种结果或者引发某种事情的条件[24]，明确引起冲突的根源，才能对症寻求解决方案。在教育领域，教学问题往往是教学要素不能良好匹配，矛盾冲突不能调和的产物，而引起问题冲突的原因具有隐蔽性、迷惑性、复杂性、多元性。因为，教学是一个围绕人、学科、社会、技术等诸多范畴而展开的复杂实践，相同的问题表现（果），可能具有不同的“因”，由不同的条件限制所导致；抑或是相同的“因”，而导致不同的“果”。因此，要求教师应围绕教师、学生、目标、内容、方法、环境等诸多维度领域，去全面深入地探寻教学问题产生的真实客观原因，明确多元因素之间的影响脉络，科学精准构建特定问题的原因解释模型，并以此作为技术应用的依据。诚然，问题追因的深入性、准确度往往决定教学策略及技术应用策略的有效性。如果教学问题的因果逻辑不清，原因不明，则任何教学行动及技术应用都可能是盲目的，效果必然无法保证。而现实中，“数字化教学效能不高”“技术效果不显著”等许多常见问题的产生，很可能在于教师对教学问题追因诊断不清，而导致采用了失真、错误的技术应用方式；或者是人们在认识上，将原本由学科、内容、教学等因素引发的问题，错误归因至技术因素上，进而影响教师的技术信念。

2.技术回应构思

回归问题产生的缘由，教师应推导何种教学策略、技术手段能够有效化解该问题，进而构建化解方案。数字技术是回应问题、达成目的的一种手段。不同的技术手段具有不同的技术特点及效力，对克服时空限制、转化学科内容、支持教学方式、优化学生认知、提升交互力度等具有不同的赋能作用。教师应根据问题产生的客观原因及条件，分清矛盾的主次关系，对症判断不同技术手段对于干预“原因条件”的可能作用及方式，以寻求技术之于问题的化解效能。具体而言，教师应基于自己的技术知识，分析何种技术可能以何种形态在何时解决何种问题，推断不同技术实体（产品）之于化解特定问题的不同潜在价值，从而在思维层面，确定目标技术的性能指标、适用情境、介入方式等系列要求，形成技术化解问题及具体应用的逻辑路径及思维方案。当然，教学问题的产生可能是一个复杂的、联系的矛盾链条或条件网络。从不同角度出发，着眼不同层面，可能获得以不同要素为主的化解方案，如学科优化方案、评价改进方案、模式调整方案、理念转变方案等。而数字化教学应是一种以技术理念及手段为主要逻辑而展开的问题化解方案。教师会从效率、效果、效益、效能等维度对多种方案进行比较，当判断技术方案可能更具某种优势时，教师则会产生数字化教学意愿。或者说，寻求更好的问题化解效能是教师决定采纳数字化方案的根本逻辑。而缺乏化解思维，不能理解或发挥技术的问题化解潜能，往往是导致教师低数字化教学意愿的重要因素。

（二）驯化：技术实体抉择，功能意向改造

数字技术是数字化教学的基本构成要素，其人机功效直接影响数字化教学成效。根据教学及问题化解需要，寻找、选择或设计、开发易用、有用且实用的技术实体（产品）是数字化教学的必然要求。在数字时代，数字化资源已不再匮乏，生活、娱乐、生产、商业等领域产生的海量数字素材散落在互联网中。如今，制约教师数字化教学的，已然成为发掘一般技术产品的潜在教育价值并将其驯化为教育技术的思维及眼光。

1.技术实体抉择

在问题追因的基础上，教师应根据初期技术构思，去寻找建构理想的教育技术实体。巧妇难为无米之炊，“趁手”的技术实体是提升数字化教学效能的重要条件。为了获取能切实解决问题的技术实体，教师需要调用自己的“G-TPCK”[25]，首先，根据问题产生的原因及逻辑，结合技术需求及功能构思，推测所需技术实体的大概类型、特征及样貌；然后，基于发散思维，在自己日常阅览、积累的“数字资源库目录（头脑中）”中，回忆、检索与目标功能特征相符或相似的技术实体，或者，带着需求在广袤的互联网中进行实时检索；其次，从学科、认知、心理适应性等多个维度对检索出的技术实体进行竞争性分析比较，进而从中选择出对于解决教学问题匹配度、满足度最高的技术实体。诚然，教学的意义在于帮助学生构建人与自然、社会、自我的关系世界[26]，教学也围绕现实世界里的真实问题、情境而展开。因此，互联网中原本指向真实生活、娱乐、生产实践的海量、生动的技术（媒体）资源均应具有潜在的教育意义，具备成为教学资源的可能。那么，在这个思维阶段，教师日常的资源阅读量，对互联网及现实世界中潜在教育资源的留意度、积累意识，以及根据需求从“眼下”广袤网络环境中敏锐发现、甄别、抉择出目标资源的能力则尤为重要。

2.功能意向改造

“野生”的技术实体蕴含教育价值，但需要经过教学性驯化后才可真正用于教学，即将野生技术驯化为教育技术。任何技术在产生之初，均具有其特定的使用意图。数字化教学境脉中，教师应回归教学需要，综合考虑技术的原始意向、适用场景、使用者能力要求等因素与教学意图、课堂情境、师生数字素养等教育因素的匹配关系，基于育人逻辑和教学设计原理方法，去尝试解构、调整、优化技术实体要素结构及属性，使其可以更好满足教学需求，并尽可能降低负面影响，从而将一个原本用于生活、娱乐、新闻等领域的技术产品驯化为教育功效良好的教学要素。譬如，教师基于驯化思维将锚定的娱乐性的“抖音短视频”或直播（如昙花盛开视频），根据学科内容逻辑（如成语昙花一现：美好的事物转瞬即逝）、问题逻辑（学生缺乏直观经验，而无法深刻感知理解其意义）、教学逻辑（理解成语内涵并以此进行主题作文创作）等，通过简单的剪辑（去水印、去无关画面）、调整（盛开、凋零的时间流）、设计（添加表达不同情感的背景音乐），使之成为帮助学生感知知識（直观感受昙花开放之美好、凋谢速度又如此快的情感流动）、学会思考及表达情感的数字化教学资源。当然，驯化改造技术，不仅追求提升技术之于教学意义达成的有用性、科学性及有效性，亦追求技术之于使用者（师生）的易用性、实用性、人性化。而意向驯化也是一个需要不断迭代优化的过程。

（三）整合：教技结构调谐，行动模式推演

数字化教学是一个由诸多要素相互联系而构成的活动系统，具有时空结构、技术结构、互动结构，而非技术要素的简单堆叠及盲目应用。系统论视角下，技术、教学等要素间的关系结构影响数字化教学系统功能，教学设计的意义就在于整体构思要素关系，寻求和谐结构状态。整合思维则旨在支持教师统筹考虑理念、教学、技术、方法等诸多要素范畴，将其统合转化为一个现实可行有效的系统性教学实践方案。

1.教技结构调谐

整合思维要求教师调用G-TPCK，将经过驯化了的技术实体作为教学系统的内在要素去考量其系统角色及作用，以寻求技术和谐融入教学体系之中。而所谓调谐，是指将教育技术结构调整到和谐状态（技术契合教学）的行为或过程。在思维层面，教师应以育人目的为导向，基于前期问题追因、技术构思，分析课堂场域中的技术实体对教师教、学生学以及目标达成、问题化解、方法选择、活动组织、评价实施等方面的影响作用，进而在协调理念与实践、目的与手段、过程与结果等多重矛盾范畴的基础上，构思技术嵌入教学活动、解决问题、支持学习的具体路径[27]，从而以寻求教育的、技术的、时空的等诸多要素结构及矛盾关系的协调化。譬如，协调教学结构时，应构思技术如何应用才能实现“以学为中心”；协调人技结构时，应构思如何避免师生被技术“奴役”，避免技术成为教学的负累；协调过程结构时，应探索技术使用如何支持特定教学方法、活动环节及过程的有效发生等。一定意义上，正确良好的教学技术结构很大程度上反映和决定了数字化教学的科学性、方向性及价值性。

2.行动模式推演

教师在前期问题追因、驯化技术及确定教技结构框架的基础上，要进一步“向下”谋划、推演可以实现特定教学结构、达成育人目的的具体教学策略、行动模式及方案。教学行动模式是数字化教学的一种重要载体及存在形式，无论是教育理念還是技术实体，只有转变为具体的行动模式、方案才可能真正转化为有价值、有秩序、可执行的实践活动。教学行动模式反映教育技术理念、目的倾向，刻画课堂教学环节、流程及评价方式，说明教学实施所需条件，是教学实践的框架指引、说明书。教师应按照教学活动发生的学科逻辑、行动逻辑、时空逻辑妥善安排技术、资源、程序等，思考具体技术实体（资源、工具、交互、评价、平台等）如何嵌入学习任务、事件、活动、环节，分析技术进场的具体时机、情境、方式，明确技术使用的意图、方法、规范，从而进一步生成技术深度融合的系统性教学模式（如智慧课堂、深度教学、翻转课堂等）及具体方案。当然，数字化教学行动方案的研制应确保技术被有效使用，功能得以充分发挥，教学问题彻底解决，教学活动有序组织，学习过程顺利发生等意义达成。如果在课中，教师则应实时把握正在发生着的事件中技术与学科内容、教学、情境、问题等要素的关系，不断反思数字化教学方案的可行性及有效性，并根据教学情境变化及问题涌现，及时推理，调整行动方案。

（四）转化：技术贡献反思，效能迭代优化

反思课堂中具体技术实体所发挥出的实际育人价值是数字化教学的内在要求。转化思维是一种思考“价值是什么”“价值如何达成”“技术何以转化为价值”的价值性推理思维，贯穿教学过程始终，思维结果则被作为技术决策及行动的关键依据。转化思维是确证化解、驯化、整合等思维推理根本意义的思维范式，指向确保教师的一切数字化教学推理、决策及行为均是指向价值达成、有意义且是最优的选择。

1.技术贡献反思

在数字化教学设计及实践中，教师应明确育人价值立场，调用G-TPCK将技术要素从教学系统中剥离出来进行特别审视，不断研究反思具体技术应用对于学科知识转化、学习问题解决、活动有序组织、特定模式实现所起到的具体作用及实际效果，确认技术应用是否或何以转化为了育人价值，进而反向评价技术实体及应用方式的实际效能。在课堂中，教师要摒弃对于技术的“主观偏见”，有意识地观察、收集技术应用、价值转化的证据信息，以客观、实证的方式分析、确认技术的实际价值，并以此作为技术推理决策的价值依据。譬如，教师应注意观察技术实体的使用效能（有用性、易用性）、学生对技术实体的适应情况（兴趣度、能否驾驭）、技术应用与教学的契合度、数字化学习的过程性行为表现和成果生成情况，以及技术应用中产生的矛盾问题冲突等。从而，基于证据，分析判断技术的介入在绩效层面为教师教学和学生学习带来了何种价值；与传统教学相比，其实际表现出的优势何在；学生最终所获得的发展成果成绩中究竟有多大比例是技术因素所贡献的。当然，也应反思当前数字化教学仍存在何种问题、矛盾及缺陷[28]，分析确认其是否是由技术因素介入而导致等。总之，教师应尽可能还原、确证技术之于教学的实际客观价值，这深刻影响教师的数字化教学思维及内生信念。

2.效能迭代优化

数字化教学效能的提升是一个不断迭代优化、螺旋上升的过程。技术贡献反思不单以价值判断为目的，也是发现教学与技术问题，改造技术实体，调整教学应用方式，提升技术效能、适用性的过程。一定意义上，教学数字化的本质不在于教学中数字技术应用规模的扩大及技术形态转变，而在于不断提升数字化效益在教学整体效益中的贡献率。对数字化价值的评价则应由静止、割裂地考察技术环境样态、教学活动结构、学生发展进步等，转向辩证准确把握数字化在教学成效中起到的客观作用及实际贡献量，明确“哪些教学绩效是由数字化所产生的”。教师不仅要吸收积累数字化教学有效达成教育价值的成功经验，也应不断发现技术实体、数字化教学“形式大于内容”“华而不实”“为了用而用”“缘木求鱼”等诸多现实问题、缺陷和弊端。进而，秉承工具理性与价值理性辩证统一的思维原则，循环调用化解、驯化、整合等思维范式，对数字化教学进行持续调整优化，进一步促进教育技术实体产品的更新研发，数字化教学模式的适应性创新，教学矛盾问题的全面有序消解，从而寻求极大提升数字技术对于教育教学整体效益的贡献力，这正是教学数字化转型的根本意义所在。当然，于教师自身而言，数字化教学迭代实践及认识的过程，也是一个教学相长的过程，有助于教师丰富建构个体的G-TPCK，提升数字化教学思维品质，生成正确、科学的数字化教学观，进而避免技术盲从、武断抵制、价值虚无主义等消极思维及实践取向。

五、结语

思维决定行为，为了推动教师教学迈入数字化深水区，让教师真正随心所欲地驾驭技术，高质量开展数字化教学，仅仅强调发展教师的TPCK和技术应用能力是不够的，更应该关注主体内在深层次的数字化思维范式的建立。本研究回归思维范畴，提出了数字化教学思维的概念，基于技术何以“化”教学的底层逻辑，提出了数字化教学思维的四种范式，其不仅是教师深度理解数字化教学本质逻辑、分析解决数字化实践问题的一个思维工具，也是自身专业发展的目标参照。思维发生逻辑揭示了数字化教学思维的推理过程、关键环节及具体内容，为教师设计、开展数字化教学，解决实践问题，提供了一个具体详细的操作性框架，以帮助教师把握推理思维与教学实践的内在关系。以此，期望切实推进教学数字化转型，实现数字化教学顽疾、痼疾的标本兼治。

参考文献：

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[3][27] 赵云建，许明雪等.信息化创新课堂的实践诊断与优化之道——基于第十四届全国中小学创新课堂教学案例的分析[J].中国电化教育，2023，（8）：102-111.