基于项目式学习的中小学劳动课程实施研究*

郭 婧,曾素林,钟顾群

(1.赣南师范大学 基础教育研究中心;2.沙石中心小学,江西 赣州 341000)

2022年4月,教育部发布《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《劳动课标(2022年版)》),提出了中小学劳动课程的课程理念、目标、内容及实施等方面的要求。劳动课程作为一门新的国家课程,其性质、内容与实施方式都与传统学科课程不同。目前,劳动课程既没有国家统编教材,又没有专职教师,无法照搬一套像语文、数学等课程一样完备且成熟的课程实施模式。大部分学校开设的劳动课程还处在初步探索的阶段,关于劳动课程实施的理论研究也比较缺乏,劳动课程的实施面临着诸多困境。因此,需要创新劳动课程实施方式,寻求有效的劳动课程实施路径。《劳动课标(2022年版)》强调:义务教育劳动课程以丰富开放的劳动项目为载体;注重引导学生从现实生活的真实需求出发,亲历情境、亲手操作、亲身体验,经历完整的劳动实践过程。[1]3项目式学习把“项目”作为学生学习的载体,学生在真实项目中合作探究、实践操作与创造性解决问题,真正实现从“听中学”转向“做中学”“用中学”“创中学”。在项目式学习视域下,探索中小学劳动课程实施路径,有利于建设好新时代劳动课程、实现立德树人的总要求。

一、项目式学习的含义与特征

在我国,项目式学习有多种译名,包括“项目化学习”“项目学习”“基于项目的学习”等。近几年,项目式学习在我国教育领域成为了热点话题,关于项目式学习的研究和实践也越来越多。

(一)项目式学习的内涵

项目式学习来源于美国教育家杜威的“做中学”实用主义教学理念与美国教育家库珀的体验式学习理论,它在一定程度上继承了20世纪初美国教育家克伯屈提出的设计教学法的特点,在世界范围内得到了广泛运用。关于项目式学习的含义,国内外学者主要有这几种界定:一是将项目式学习理解为一种学习方式。国外有学者认为“项目式学习是一种以学生为中心的学习方式,它基于三个建构主义原则,学习是在具体情境发生的、学生要积极参与学习的过程、通过社会性互动和知识的分享来实现学习目标。”[2]二是将项目式学习理解为一种教学方法。美国巴克教育研究所的研究者认为“项目化学习是一套系统的教学方法,它是对复杂、真实问题的探究过程,也是精心设计项目作品、规划和实施任务的过程,在这个过程中,学生能够掌握所需的知识和技能。”[3]三是将项目式学习理解为一种建构性的教与学的方式。国内学者杨明全认为“项目式学习是一种建构性的教与学方式,教师将学生的学习任务项目化,指导学生基于真实情境提出问题,并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作,最终解决问题并展示和分享项目成果。”[4]

本文探讨的项目式学习是区别于接受式学习的一种建构性学习方式,指在真实问题情境下,学生综合运用设计、探究、实践操作等方式,创造性地解决问题并展示项目成果。由此可见,项目式学习中的“项目”指的是从提出问题、开展研究到解决问题等一系列步骤组成的完整活动。“项目”就是学生学习的载体。在这过程中,学生根据真实问题引发自身内在需求,从而在主动探索和实践中掌握更深刻的知识与技能,逐步将实践价值内化成适合个人终身发展和社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力。

(二)项目式学习的特征

尽管学者们对项目式学习内涵的描述各不相同,但本质上都具有如下五大共同特征。

1.项目具有真实性。项目式学习所指的“真实”是从两个层面来说的:一是指学生所习得的知识和能力是可以在人类世界中真实使用的,而不是只在特定的语文、数学课堂中才会使用的虚假知识和技能;二是学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。[5]11所以,在项目情境设计中应该提取真实性、生活化的关键要素,使项目来源并服务于现实生活。

2.以驱动性问题激发兴趣。“好的驱动性问题一方面能引发高阶思维,一方面能提供问题化的组织结构,为信息和内容提供有意义的目的。”[5]68驱动性问题既激发学生的学习兴趣,又在一定程度上激发学生挑战的欲望。

3.以学生为中心。在项目式学习过程中,学生是学习的主体,“教师需要转变其传统意义上的知识传授者的角色,取而代之的是成为学生学习环境的创造者和学生学习活动的促进者”。[6]教师一般只出现在关键时刻为学生指引方向和解答难题。整个项目的规划设计、实践操作要靠学生自行决策并完成。

4.公开展示成果。项目式学习与其他探究教学不同,其区别在于要将项目成果进行公开展示,并在群体中进行交流。项目成果以作品、产品或报告等形式,通过展览或交流等方式进行公开展示。

5.重视综合评价。项目式学习的评价指向学习目标,其评价类型是综合性评价与结果性评价相结合,评价方法和工具多样化,评价主体多元化。

二、项目式学习:助推中小学劳动课程的有效实施

《劳动课标(2022年版)》的颁布,为义务教育阶段的劳动课程提供了目标、内容、实施等方面既规范又开放的基准和依据。但是,具体如何实施劳动课程、以什么样的方式培育学生的劳动素养等问题还困惑着当前中小学校。项目式学习“从本质上可以将其看作一种精致的、模拟的劳动形式”,[4]可以为实施劳动课程提供抓手。

(一)中小学劳动课程实施中存在的主要问题

随着国家出台劳动教育政策、颁布劳动课程标准,地方和学校都越来越重视劳动课程。作为一门新的国家课程,大部分学校都在初步探索中建设劳动课程。通过对江西省赣州市部分中小学校长、教师进行问卷和访谈调查发现,虽然各校在劳动课程的课程开发、课程实施、课程评价等方面取得了进步,但同时也出现课程内容窄化、课程实施形式化与课程评价异化等问题。

1.劳动课程内容窄化

当前劳动与教育缺乏有机融合。部分中小学校开展劳动课程主要以知识和技能的传授为主,忽视了劳动课程最重要的育人功能。学校只注重劳动知识灌输和劳动技能训练,忽视了劳动价值的引领和劳动精神的培育,这属于典型的劳动与教育分离的现象。“劳动与教育缺乏有效整合的问题,缺乏劳动课程开发与实施的‘教育意识’‘目标意识’‘价值意识’,以致劳动课程中的劳动与教育成为‘两张皮’。”[7]比如,教师讲授劳动工具的制作方法,通过课堂演示让学生模仿制作劳动工具,最终以学生作品优劣作为主要评分标准。在这过程中,教师忽视了学生是否获得了正确的劳动观念,是否真实经历了理解劳动、体悟劳动的过程。“人们缺乏对劳动过程的享受、劳动成果的珍视以及劳动价值的体悟等精神层面的分享、引领乃至内化。”[8]缺乏育人导向的劳动课程,就无法进一步培养学生的劳动素养,更无法发挥劳动在五育中的综合促进作用。

2.劳动课程实施形式化

目前,中小学劳动课程缺乏系统的实施方案,教师按照自己的主观意愿和教学经验进行劳动教学,这导致劳动课程在实施中出现不少问题。一是实施形式浅表化。劳动课实践活动中手脑分离,实践中只注重成果的模仿性和完成度,而忽视劳动成果的创造性;只注重劳动技能的机械学习和简单重复,而忽视劳动知识的灵活运用和建构。二是实施途径单一。多数学校的劳动课程采取课堂讲授的方式授课为主,辅之以教室内的动手实践或校内的实践活动,缺乏创新、丰富多样的劳动实践方式。部分学校将劳动课程简单设置为单一的“大扫除”活动,这不仅会导致学生简单地误解为劳动就是打扫卫生,还会消磨学生对劳动的兴趣与热情。三是实施过程不规范不系统。“一半左右的学校没有劳动教育整体规划与实施方案,而有方案的学校基本上也只是简单的课程与活动方案。”[9]168学校缺乏有系统有组织的实施方案,劳动教学一般都是由任课老师进行简单设计,这会导致学校整体的劳动教学质量下降。

3.劳动课程评价异化

中小学的劳动课程评价体系建设还处于薄弱阶段,部分学校甚至还未建立统一规范的劳动课程评价体系。“劳动教育缺乏评价体系的支撑而丧失驱动力,使得学校、教师、家长和学生不会真正地从思想上和实际行动上重视劳动教育。”[9]168一方面,学校缺乏有效的评价方式。多数学校教师只重视结果性评价,而忽视了过程性评价。由于学校没有制定具体的劳动评价标准,教师只能以口头表扬、日常检查及课堂印象进行平时表现评价,评价方法简单,评分带有强烈的主观色彩,缺乏科学的依据。另一方面,评价主体单一。劳动评价主体多为任课教师,忽略了自我、同学和家长之间的多元主体评价。劳动课程包含的三大类劳动涉及个人、家庭和社会,具有突出的社会性。学生在劳动过程中需要与他人合作交流,将评价主体局限于教师颇为狭隘。此外,大部分学校没有设计出与劳动素养相匹配的评价指标及考核标准,导致无法发挥诊断、激励、调控等劳动评价功能。

(二)中小学劳动课程实施问题的成因分析

造成中小学劳动课程实施困境的原因是多方面的。劳动课程与其他学科课程不同,其具有很强的实践性,很多中小学校缺乏成熟的实施方案,国内对于劳动课程实施途径的相关研究还处于探索阶段。

从学校层级上看,一方面,学校对劳动课程建设不够重视,缺乏对劳动课程的统一领导和规划。学校因追求升学率,对劳动课的重视程度低,劳动课程被边缘化。目前,大多数中小学缺乏对劳动课程的统筹规划,在劳动课程目标、内容、实施、资源开发、评价等方面都没有进行系统地安排和规划。学校缺乏顶层设计,没有结合校情与学情对劳动课程进行校本化开发与实施,未建构符合本校实际的劳动课程体系,导致教师无法顺利实施劳动课程。另一方面,学校对劳动资源的开发力度不够。劳动课程实施面临着师资短缺、内容单一、场所不够等问题,虽存在部分客观原因,但归根到底是因为学校对劳动课程资源的开发力度不够。大部分学校未结合本校特色开发劳动项目,未加强对劳动课程兼职教师的培训,未加大对劳动实践基地的建设,未致力于家校社共育等。这说明学校还没有充分整合现有的劳动课程资源,以改善学校的劳动环境和劳动条件,为教师的劳动教学提供支持和帮助,为学生的劳动教育提供强有力的保障。

从教师层级上看,教师的观念态度、培训机会、教研活动以及时间精力等方面都会对劳动课程的实施产生重要影响。首先,教师对劳动课程的认知观念有偏差。多数教师忽视了劳动课程的重要性,认为劳动课程课时少,该课程的成绩不会纳入学生的升学考核成绩中,于是劳动课就变成了教师眼中的副课和小课。其次,教师的观念难以转变。受应试教育观念的影响,教师多采用传统的教学方式开展劳动课的教学,对新型的教学方式接触较少,且部分教师有抵触心理,导致劳动课的教学方式难以实现本质上的创新。最后,教师较少开展劳动课的教研活动。部分学校由于师资紧缺,经常出现一个教师上多个学科课程的情况。教师在这种情况下,很难有充足的时间和精力开展劳动课的教研活动。此外,大部分劳动课的任课教师为兼职教师,兼职教师的来源较为复杂,导致劳动课的教师很难有机会参加相关的教研活动。多数情况下,都是教师根据自己的经验上劳动课,导致各班的劳动课程实施情况不一,实施效果参差不齐。

(三)项目式学习与中小学劳动课程实施的契适性分析

项目式学习与劳动课程标准的理念、实施和评价等方面有诸多一致性。以项目式学习推进劳动课程实施,具有独特的价值和优势。

1.政策要求:项目式学习是落实《劳动课标(2022年版)》的重要载体

加快推动《劳动课标(2022年版)》落实,因地制宜实施劳动课程是新时代劳动教育的必经之路。一方面,该课标中阐述的劳动课程理念和课程实施建议等要求与项目式学习的特征不谋而合。《劳动课标(2022年版)》中指出:劳动课程强调学生直接体验和亲身参与,注重动手实践、手脑并用,知行合一、学创融通,倡导“做中学”“学中做”,激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性。[1]3项目式学习是基于真实情境下,以驱动性问题为起点,以学生创造性解决问题为目标,以项目完成为学习成果的学习方式,重点强调了项目的实践特性。因此,项目式学习的教学过程和劳动课的实施要求具有较强的一致性。另一方面,该课标强调:劳动项目是落实劳动课程内容及其教育价值,体现课程实践性特征,推动学生“做中学”“学中做”的重要实施载体。劳动项目的“项目”与项目式学习中的“项目”在本质上是一致的,都指的是课程和学习的载体。因此,基于项目式学习的劳动课程实施路径就是以“项目”作为载体来促进劳动课程的有效实施。

2.突破困境:项目式学习是解决劳动课程实施问题的有效途径

传统的劳动教学多以“讲授-接受-检测-反馈”教学模式为主,是相对封闭的、被动的、非创造性的。[10]这种教学模式在传统的学科教学中是必要的,但不适合实践性强的新时代劳动课程的需要。“从教与学的方式来看,项目化学习是支持学生通过解决真实问题来培育素养的一种教与学的新样态,是促进国家课程教与学方式变革的一种重要载体。”[11]项目式学习强调的不仅是知识和技能的提升,更重要的是学生学习素养的提升,目的是培养学生的创造性思维、团队沟通合作等重要的终身学习能力。在项目式学习中,学生要思考如何获取知识、如何计划项目、如何团队分工合作、如何实施项目以及如何制作项目成果等。以项目式学习进行劳动教学,有助于解决劳动课程中存在的实践途径单一、实施过程不系统等主要问题,而项目式学习中对学生学习素养的培育策略,也能有效解决劳动课程实施中劳教分离、手脑分离等问题。

3.共有属性:项目式学习与劳动课程的性质相契合

劳动课程的社会性是它最独特的地方,这是别的学科所不具备的特性。这里的社会性,主要强调劳动是连接个体与社会的桥梁和纽带,是人与人在交互作用中产生和创造价值的过程。“劳动教育作为促进学生发展的一种方式,蕴含着人与人之间的社会交往关系,其是沟通主体间活动的良好方式。”[12]劳动教育就是要引导学生通过劳动投身广大劳动群众的社会生活中去,学会与人交往合作,体现人的社会属性。项目式学习也非常强调社会性,在项目化学习的实践形态中,社会性实践可以贯穿项目化学习的全过程,项目化学习的社会性实践首先指的是沟通和交流,与他人建立彼此相互理解和共同解决问题的社会性联系;其次是设身处地理解他人积极回应他人和社会的需要。[5]91综上所述,二者对社会性的本质要求是一致的。所以,以项目式学习推进劳动课程实施可以很好地满足劳动课程的社会性发展需要,也可以很好地促进学生的社会性发展。

三、基于项目式学习的中小学劳动课程实施策略

针对劳动课程面临课程内容窄化、课程实施形式化和课程评价异化等问题,中小学校需要挖掘项目式学习的价值,探寻基于项目式学习的劳动课程实施策略,深入落实以劳育人。

(一)确定项目目标,设计项目内容

项目式学习是围绕项目目标开展项目活动的,最终的项目评价也要回归至项目目标,所以确定项目目标是项目式学习的第一步。“很多中小学教师将大量的精力和时间花在项目实施上,对项目式学习所要承载的任务、实现的目标关注却较少,出现本末倒置的现象。”[13]如何科学合理设计劳动项目目标,可结合劳动课程标准和学生学情加以澄明。一方面,劳动项目目标要立足于劳动课程标准的目标要求。在制定目标前,先要明确劳动课程目标、学段目标与项目目标之间的关系,再根据各学段任务群的课程内容要求和素养要求,制定具体的劳动项目目标。另一方面,劳动项目目标还应该指向学生的实际情况。教师要遵循不同学段的学生年龄特点和身心发展水平,建立起学段间相互衔接、层层递进的项目式学习目标体系。比如,小学低年级阶段的学生可以从简单、轻微的劳动开始,逐渐培养其劳动兴趣和劳动意识;[14]小学高年级阶段的学生可以更加注重劳动技能和劳动精神的培育。

劳动项目的内容是项目式学习的载体。在项目式学习的实施中,劳动项目内容的设置首先要依据《劳动课标(2022年版)》的要求,结合学生实际生活和学校特色。劳动课程标准围绕日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动设置了十个任务群,形成了素养统领、学段进阶、实践为主的课程内容结构。学校至少以学段为基本单位设计项目内容,有条件的学校可以设计九年一体的劳动项目内容。其次,要根据学生发展特点,考虑劳动课程的内在逻辑和纵向进阶。项目内容的设计多以项目主题的方式呈现。项目主题要求整体规划,各项目之间的主题内容既要纵向有序,又要横向融通。在纵向上,要体现各学段之间项目主题内容的衔接递进,如在“整理与收纳”任务群中,5～6年级的项目主题可设置为“家居整理与收纳”,7～9年级的项目主题可设置为“室内装饰与美化设计”。在横向上,同一学段的不同项目主题之间蕴含的知识技能和价值观念之间具有互通性。例如,工业生产项目和新技术应用项目、传统工艺制作和与现代工艺生产项目等,各项目之间的知识和技术是可以相互迁移的。

(二)创设真实情境,引入驱动性问题

真实性是项目式学习的一个重要特征。真实的项目情境能激发学生的求知欲望和真实的情感体验。劳动来源于生活,可以考虑运用让情境变得真实的要素,然后把这些真实要素运用至项目中。学生在完成劳动项目后,能够把项目中所学的知识和能力,以及思维方式运用于真实世界的劳动生活中。真实项目有三种类型:学术性的项目、虚拟情镜的项目和真实的生活项目。[5]12在设置真实情境时,应该更偏向于用虚拟情境的项目和真实的生活项目。在虚拟情境的项目中,教师赋予学生各种现实生活中的真实角色,让学生以某种类型的专家身份来解决现实问题,如我是小小工程师、清洁工等。真实的生活项目是现实中真切存在且需要解决的真实问题,例如社区花园设计、污染治理等。

项目式学习由问题驱动,好的驱动性问题就如“灯塔”一样指引学生探索学习的方向。简单来说,驱动性问题就是将抽象深奥的本质问题转化为学生感兴趣的问题。驱动性问题设计过程中要注意:问题的设置既要有开放性,又要有可行性;设置的问题难度要在学生的最近发展区内,让学生能够在自己原有知识和技能水平的基础之上,通过利用劳动资源、团队合作的力量或教师提供的脚手架等独立解决问题。例如,在“我是营养师”劳动项目主题中,可以在真实情境下设计驱动性问题“感恩节快到了,你打算提前设计一份营养菜谱为感恩节大餐做准备。可是,在温馨的六口之家中,家里人的年龄阶段都不同,且跨度较大:你有一个幼年阶段的3岁小弟弟,还有中年阶段的爸爸妈妈和老年阶段的爷爷奶奶。那么,你会如何设计这个感恩节营养菜谱让所有人满意呢?”这里的驱动性问题看似简单,但里面却包含了很多子问题——不同年龄阶段的营养需求是什么?哪些食物中含有所需的营养?哪些营养食物符合家人口味且易于制作?该如何进行荤素搭配?一个驱动性问题会使学生快速地代入角色并引发学生思考。

(三)制定实施方案,组织实践探究

项目式学习需要学生围绕问题来制定项目实施方案,再开展学习实践。首先,学生要明确项目目标,根据驱动性问题,明确项目内容和任务。其次,学生以组间合作、组内分工的形式,制定解决问题的实施方案。最后,学生根据最终的实施方案开展实践探究活动。在这过程中,学生要考虑到多方面的问题,如需要掌握哪些新知识、小组如何分工合作、如何设计实施步骤、预计要完成什么样的劳动成果等。制定实施方案的过程,实际上就是学生基于对项目驱动性问题的理解,运用认知策略制定项目计划书、项目流程图、分配项目任务等。这有助于培养学生复杂思维能力、设计能力,养成勤于思考、认真负责、团队合作习惯,在今后面对实际生活中新的劳动问题时能够自己解决,这也是培育学生劳动素养的关键环节。

组织实践探究的过程是指学生依据制定出来的项目方案进行学习实践的过程。项目式学习离不开学生的亲身实践,这里的实践是学生做与学的深度融合,不仅包含对知识的理解,也包含了对技能的掌握,强调知行合一。例如,在“我是小木工”项目主题中,学生要经历认识木工工具——学习木工工具使用方法——了解木工操作步骤及重点——掌握木工工艺制作技术——设计作品图纸——创新制作木工作品等实践步骤。学生以小木工的身份,自主学习木工知识并掌握木工工艺技能,最后创新制作出属于自己的木工小作品。在这个过程中,学生需要综合运用设计、制作、试炼、探究等多种实践方式,学会设计和制作简单的传统工艺作品,感受传统工艺技术的精湛,体会劳动的艰辛和收获劳动的快乐,养成专心致志的劳动品质等。这有利于解决劳动课程实施形式浅表化、实施途径单一等问题,从而丰富劳动课程实施形式。

(四)公开展示成果,提倡综合评价

项目式学习最终要以项目成果的形式进行公开展示,这不仅可以检验学生的项目学习质量、促进学生反思交流,还能提高学生的积极性和成就感。项目式学习成果多以作品和报告等方式呈现。例如在学校花园设计中,学生的成果可以是花园设计图纸、花园设计过程报告或者是校园花卉展等。由于驱动性问题具有真实性和开放性,学生围绕驱动性问题设计出来的劳动成果并不是简单的模仿,而是想象力和创造力的发挥,所以其表现形式可能会各具特色,这也就是项目式学习的魅力所在。项目式学习成果的公开展示形式包括作品展览会、劳动实践报告会、劳动经验分享交流会、课堂展示等。在展示过程中,项目小组可以通过作品加报告的形式呈现项目成果,但要注意以下几个问题:要展示项目探究过程中发现的问题;要争取项目小组的所有成员都参与交流展示环节;在展示过程中与其他项目小组互动探讨,加强沟通交流。

“项目式学习的评价指向项目目标,具有目标——实践——成果——评价的一致性。”[5]114因此,在劳动课程中,项目式学习的综合评价可以从以下几个方面入手:在评价目标上,主要围绕劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四大核心素养展开评价。在评价的内容上,紧扣项目的内容要求和劳动素养要求,对于不同类型的劳动项目,评价的侧重点也不同。比如,日常生活劳动侧重于培养生活技能和卫生习惯的评价,生产性劳动侧重于工具的使用和掌握技能的评价,服务性劳动侧重于培养服务意识和社会责任感等方面的评价。在评价维度上,可以分为对学习实践和项目成果的评价,学习实践的评价可选择学习实践过程中的1～2个重点部分进行评价,如“信息收集整理”“设计解决方案”等。对学习成果的评价包括成果本身和展示成效。在评价方式上,提倡过程性评价与结果性评价相结合。在评价方法和工具上,可采用档案袋、劳动清单、KEL表、量规、劳动测试等。在评价主体上,提倡多元评价。因为学生要在家庭、学校和社会中进行劳动实践,所以评价不仅限于教师评价,还可以是学生自评、小组评价、家长评价和专家评价等。