自我决定动机理论：撬动分层作业设计的阿基米德点*

朱文辉 赵 艺

在当今我国的教育领域，分层作业是“双减”政策所倡导的新型作业之一，分层作业的主旨是依据学生固有差异分层设计作业，摈除传统机械低效、随意盲目的“一刀切”式作业，促进学生个性全面发展。分层作业设计成为众多理论研究者与教育实践工作者所共同关注的话题。然而，在分层作业设计的过程中也存在诸多问题，如分层过程失当、学生被动分层等，导致学生作业动机降低、兴趣不足，分层作业的有效性问题凸显。因而，如何设计优质、高效的分层作业进而激发学生作业动机成为亟待破解的重要难题。自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞恩等人在20 世纪80 年代提出的一个动机理论，该理论为人本主义的一个动机理论，强调尊重个人意志、鼓励个体自我决定，个人意志及自我决定是引发个体产生行为的动机基础，三种基本需要的满足有利于个体积极进行自我决定从而诱发个体持续产生某些行为，同时该理论还重视个体主动性与外部环境之间的辩证关系。打开自我决定动机理论的“黑箱”能够帮助我们有效透视学生对于作业的深层次需求，发挥分层作业本质功能，使其成为激发学生学习兴趣、促进学生进步与发展的原动力和助推力。

一、作业动机缺失：分层作业设计的现实困境

分层作业设计秉持着因材施教的理念，体现了尊重个体差异的教育教学思想，能够有效地缓解“一刀切”作业引发的诸多弊端，对于实现培养个性全面发展的社会主义接班人的教育目标大有裨益。然而，看似合理的分层方式和设计方法，实践中却引发了诸多负面影响，致使分层作业设计陷入了作业动机缺失的沼泽泥潭中，动机的缺失背后便浮现学生视作业为负担、麻烦，抄作业现象泛滥等问题。本应大放异彩的“因材作业”黯然失色，分层作业饱受诟病而致使学生作业动机缺失主要体现在三个方面。

（一）分层失当：动态发展的忽视

由于受学生间基础知识、智力水平和努力程度等方面差异的影响，分层作业设计强调作业应依据学生差异分层分类。如，将学生按差异分为A、B、C 三层，对标设计A 类作业、B 类作业及C 类作业。如此分层虽考虑到了学生间的差异，却依然存在分层失当的现象，影响分层作业设计的实效。这种分层的失当主要表现在以下三方面。首先，分层作业设计中存在形式化倾向。作业层次服务于学生层次，作业应以学生的知识基础、兴趣爱好及为起点进行分层设计内容，但现实中教师关注分层作业如何分层的活动形式而忽视了学生在分层过程中动机内化的自主发展需要，结果往往不尽如人意。仅仅因教师的外部控制、硬性指标的压力趋势而不得不被动参与作业分层的过程，学生感受不到自主操控作业带来的兴趣、兴奋和自信，久而久之分层的过程就会流于形式。这严重异化和歪曲了分层作业设计本应具备的功能，未能充分发挥出分层作业设计的独特优势和效用。其次，分层作业设计中学生层次的固化。固化封闭的层次忽视了学生的动态发展过程、强化了学生的层次定位。学生能力有所提升之后先前层级的作业内容已不适应其下一阶段自我发展的需要，固化的层次使得学生参与热情低迷，完成作业的兴趣丧失。有研究发现，“固化的分层给学生贴上了等级标签，学生往往将作业的层次和自己的学习联系乃至在班级中的等级联系在一起，加上同学之间不断地强化和自我反复的认识，进一步强化了自我定位，挫伤了学生的人格尊严。”[1]最后，分层作业设计中学生层次的两极化。分层作业最明显的负面效应是加速了班级学生的两极分化，造成潜在的教育不公平现象，让学生无法实现共同发展。经常做高层次作业的学生自信心、自我效能感会进一步提升，持续呈现积极进取的状态；经常做低层次作业的学生自尊心可能会受到极大伤害，自我效能感降低进而丧失对作业的热情和兴趣，甚至会出现自暴自弃的现象。

（二）分层被动：自我调节的漠视

学生是作业任务的主体、主要操作者，作业分层不能没有学生的声音，在作业分层设计过程中要考虑学生的立场，关注学生的动机和意愿。然而，现实情况中的分层作业设计价值取向出现了巨大偏差，主要表现在：一方面学生被动分层，主体地位被侵占。“师道尊严”的教学文化根深蒂固，教师成为教育教学的主宰者、控制者，即便是实施新型的分层作业，教师仍然难以突破传统观念的窠臼，常常使用命令、控制的形式开展分层，漠视了学生主体地位、自我调节的过程。长期以来，教师囿于传统的教学观念及作业设计观念，将自身视为外部控制者机械地管理学生学习、生硬地布置作业，致使学生自主实践、自我调节能力严重弱化。自我决定动机理论研究表明，“有形的奖赏、威胁、指令、强制性目标、压力性指标会削弱学生的内部动机。”[2]学生对待作业的态度本应为“我要做”，但由于主体地位被侵占、主动性丧失便变为“要我做”，主动性需求及情感得不到满足，其作业动机自然降低，做作业成为“老大难”问题。受传统应试教育观念的影响，学生鲜少有机会根据自己的接受能力、理解水平以及兴趣爱好进行自主选择性的学习。机械的“应试教育之绳”捆绑住了学生自主发展的手脚，学生自主发展的深层需求被常规化、程式化的学习所取代。教师支持型的教学模式能够为学生提供更多的自主活动机会，促进学生自主发展。但由于学生面临着在短时间内完成高难度升学考试的压力，教师控制型的教学模式便成了培养“速成”学生的有效手段，教师的控制力代替了学生的自主权。有研究表明，在分层作业设计过程中，教师虽然在某些方面给予学生一定的自主权力，但这种自主权仅限于作业内容的一小部分，教师仍然把控着作业布置的主体地位，而学生更多的是对作业内容、完成形式的被动接受，无法进行自主选择。[3]学生无法体验自主操作过程中的快感和成就感，主体意识与主动精神被压制，自信心和自我效能感难以得到有效发展。

（三）分层脱节：情感需求的轻视

“人人有标准、层层有隔阂”这种过于凝滞的分层标准和脱节的分层管理会忽视学生群体的情感需要，致使学生产生自卑、孤寂心理，游离于作业层次之外，无法真正全身心投入作业任务当中。当下一些教师热衷于凭借学生学习成绩开展分层作业工作，却缺乏对学生进行必要的情感关怀，以至于学生体会不到集体的和谐温暖，代之以冰冷的、脱节的按部就班式分层管理。这无疑会增加学生对于分层作业的抵触心理。这种脱节的分层主要表现在三方面：首先是学生与学生之间心灵的隔阂。分层作业设计的初衷目标为打破“大一统”局面的作业现状，为每一位学生设计与其个性特点相适切的“因材作业”，一切为了每一位学生的充分、自由发展。然而，正是这种“因材作业”作业使得学生与学生之间心生隔阂，在作业过程中产生孤寂感，人人着眼于自我作业的探究，缺乏团队合作方面的作业探究，学生的团队合作精神逐步消解、人际交往意识进一步淡化。有研究发现，鲜少有作业具有团队协作特征，绝大多数教师将作业设定为学生独立完成的任务，不要求学生在作业过程与他人协作。教师在分层作业设计过程中团队协作功能观念的缺位致使生与生之间产生了一定的隔阂。[4]其次是师生之间心灵的隔阂。教师“显性分层”行为是师生间产生隔阂的源头。所谓显性分层是指教师当众将学生分为不同的层次并布置与之相适配的作业任务，此类分层方式易使学生产生骄傲、自卑等心理。与此同时，教师还忽视了学生的学习情感，所谓学习情感是指学习者在学习活动中所蕴含的促进学生学习的动机、信念和情绪等心理活动，主要包括作业动机、作业兴趣和学习效能三个要素。[5]教师的“显性分层”以及对于学习情感的忽视可能会伤害到学生脆弱的心灵，遮蔽了师生间心灵的真实对话，二者内心难免会疏离，难以实现师生心灵的敞亮、情感的共鸣、思维的共振。最后是亲子间心灵的隔阂。有效参与子女的作业任务并找准自身的角色定位是激发孩子作业动机的关键。现实中，父母时常将自身定位为孩子完成作业的监督者而非积极参与者，亲子间更是“谈作业色变”，作业辅导也被认为是造成家庭不和谐的“元凶”之一。家庭是孩子的第一任学校，父母是孩子的第一任教师。父母理应重视孩子的作业并有效参与到作业中，陪伴孩子完成作业任务，使用脚手架引导孩子自己生成问题的解决方案并给予其情感和精神上的鼓励与关怀。

二、自我决定动机论：分层作业设计的转变基点

探析学生完成作业的动机是分层作业设计与实施的重要依据，对于何以激发和培养学生的作业动机，自我决定动机理论有着独到见解，该理论认为每个人都有内部动机和外部动机，内部动机是激发人产生持续行为的关键。内部动机的激发需要满足人的三种需要：自主的需要、胜任的需要和归属的需要。三种需要是否得到满足决定了个体能否产生某种行为，同时三种需要也是不断完善个体人格、丰富认知结构不可或缺的条件。由此可见，要提高学生作业的动机水平，唤醒他们的自主发展意识、内化其自我发展的动机，教师要利用好自我决定动机理论三种基本需求的“杠杆”。

（一）胜任需要：关注进阶发展

胜任需要与班杜拉的自我效能感极其相似，指的是个体相信自己能够在某种学习行为或活动中达到一定水平，并且在此过程中坚信自己有能力胜任该任务。以自我决定理论为基础的分层作业设计强调满足学生的胜任需要，关注学生的进阶发展。而这种胜任需要在分层作业设计中主要表现在作业要具有适切性和进阶性。所谓适切性是指分层作业的内容要与学生能力适切，能使学生经过自己最大化的努力而获得成功，体验到完成作业任务的愉悦感、成就感。最大化的努力有益于内在动机的激发，但它必须满足既不是简单到缺乏挑战也不是超过了个人能力所能完成的这一条件，作业内容的选择以学生“最近发展区”为基准线。[6]基于自我决定动机理论的分层作业以促进学生个性发展为旨归，尊重学生的差异性与独特性，根据学生的心智类型、兴趣特点设计多样化和个性化作业，强调让学生依据自身实际情况选择适合的作业。教师引导并尊重学生个人的选择，在学生选择作业前告知其作业的目的、完成作业后所应达到的目标，避免学生盲目选择，提升作业的有效性，协助学生在作业任务中获取成功，收获自信心。分层作业设计绝非简单地以学生成绩作为分层的标准，而是以学生实质性差异、兴趣爱好为基础分层，使作业实现维持学科兴趣、培养学生兴趣的功能。所谓进阶性是指分层的层次以及分层作业的内容是动态调整的，层次及作业内容要有益于学生能力的进阶发展，作业要随学生的动态发展不断更新迭代。进阶性的分层作业设计一方面强调层次的动态性，以富有弹性的层次适应学生的瞬息万变，由此激发学生不断积极进取的潜意识，满足其不断追寻自我发展的需要；另一方面则强调以阶梯式、挑战性思维设计分层作业，为学生进阶发展提供有力保障。当学生达到相应作业要求之后，教师可逐渐拔高作业要求，及时更新作业内容，使其在不断的“跳跃式”作业之中实现能力的提升、潜能的开发及思维的拓展，增强自我价值认同感和成就感，最终培养作业的内在动机。国外研究者证明了儿童和成人对最佳挑战任务经验的偏爱。儿童愿意选择稍超过他们能力的任务，当儿童从事最佳挑战任务时，他们时预约并积极进取的。[7]具有进阶性特征的分层作业增强了作业的弹性，使得不同层次学生都能在各自的“最近发展区”内得到发展与提升，也能在适应学生高水平发展的诉求同时保持学生的积极性。

（二）自主需要：鼓励自我卷入

自主需要是指当环境允许一个人有自主感时（如积极参与、独立活动等），或者当一个人在某类活动中具有高度的自我决定权时，自主需求就会被视为一种能够对自己的行为负责并成为自己主人的内在愿望。自我决定动机理论强调满足学生的自主需要，鼓励学生自我卷入到作业任务中。而这种自主需要在分层作业设计中主要表现在学生的作业过程要具有主动性和自主性。所谓主动性，就是学生在分层作业设计中是主动自愿参与的一个过程，而非被动控制的过程。学生个体在分层作业设计过程中要呈现出其所应具有的生命力和活力，深切感受到自己在作业设计过程中的主体地位，教师则在自己作业设计过程中承担引导者和协助者角色。基于此，自我决定动机理论提倡给予学生充分自主决定权，由此让其亲身切实经历作业过程，培育成就感、提升效能感。所谓自主性，是指学生在整个作业过程中，包括作业设计、完成作业任务的过程中要有自主选择的权利和自主活动的空间。应试教育观念根深蒂固，作业长期以来被教师及家长视为提分升学的工具，沦为应付考试的有效手段，被赋予了功利性目的，学生自主选择作业、自主操控作业的权力被剥夺，学生自主能力逐渐弱化，依赖心理不断增强。埃里克森的人格发展理论强调了培养个体自主能力的必要性和重要性，自主能力在个体人格发展中至关重要。而自我决定动机理论的最核心内容便是强调人的自主性，自主需要的满足能够进一步促进能力需要及归属需要的满足，最终实现外部动机的内化及内部动机的激发。有研究表明，“在任务完成中，诸如威胁、最终期限、指令、压力性评价等都对内在动机有削弱作用，而选择情感上的认可和自我决定的机会可以增强个体行为的动机。”[8]由此可见，在分层作业设计过程中给予学生自主选择的权力和自我活动的空间显得尤为重要。教师允许学生选择和控制自己感兴趣并与自身能力相匹配的作业任务，给予学生选择作业的类型、完成方式、评价方式等的决策权，这都将益于培养学生的自主能力，使其感受到强烈的自主性。

（三）归属需要：凸显以人为本

归属需要与马斯洛需要层次理论中安全需要相似，即个体形成并维持亲密且稳定的人际关系的需要。具体而言，“归属需要就是个体需要来自周围环境或其他人的关爱、理解、支持，体验到归属感。”[9]基于自我决定动机理论的分层作业设计强调要以人为本，满足学生归属需要。而这种归属需要在分层作业设计中主要表现在关怀性和合作性上。所谓关怀性，就是在分层作业设计过程中要让学生感受到自己时刻被关怀，这种关怀不仅限于教师，还包括父母及同伴的关怀。教师的期望、父母的陪伴及同伴的帮助都是一种关怀，这种关怀能使学生内心深处感受到自己是被肯定的、被爱的，由此唤醒其心灵深处的强烈动机，使其最大限度地获取成功、实现目标。以自我决定动机理论为基础的分层作业设计重视给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理安全感，心理安全感是使能够学生生动发展的摇篮。[10]作业设计过程中要关怀学生、发展学生个性、引导学生学会学习，强调从“被迫完成作业”转向“乐于完成作业”；强调建立良好的同伴关系，让每个学生能被同伴接纳，鼓励学生在作业过程中合作互助；重视师生间交流，形成民主、平等、融洽的师生关系，培育学生积极自主参与学习的精神，为未来自主研究奠基；重视亲子间有效陪伴，用陪伴搭建亲子间的情感纽带，帮助孩子塑造健康乐观的心理。所谓协作性，就是学生的作业应建立在独立思考和判断基础上的经验共享、合作完成，而非独自操作的过程，通过交流与展示、分享与互动，培养学生团队协作能力和合作精神。这种协作不应仅限于同伴，而更应包括父母与教师。在作业过程中，当学生感受到来自教师、父母和同伴的关注与帮助，他们就会通过自我调节，将外部因素整合成为自我价值的一部分，使动机内化，进而获取与内部动机高度整合的动机激发状态，对作业任务、学习过程充满信心，对作业任务及学习行为更投入、更持久。基于自我决定理论的分层作业设计强调学生是学习的主动建构者，在自主独立思考的基础之上加强与教师、父母同伴之间的交流合作，在具有和谐、民主的氛围中进行交流和讨论，借助集体的智慧提高自身的素养，交往和互助有助于激发灵感，增强思维的灵活性和广阔性，培养合作精神及乐于探索、追根求源的好奇心。

三、重视作业“三感”：分层作业设计的优化路径

完成作业是学生独立进行思维、自我调节的过程，需要学生保持高度的注意力、积极的作业动机以及良好学习环境。自我决定动机理论认为，“基本需要的满足能激发个体内部动机、促进外部动机的内化与整合，支持个体基本需要的社会情境有利于个体促进其自我决定行为、增强行为的动机。”[11]从现实情况看，学生作业动机薄弱的缘由在于当前失当、被动、脱节的分层作业未能满足学生的基本需要，重视培养作业“三感”将成为分层作业设计的优化路径。

（一）有效实践：强化作业“能力感”

“能力感”是影响学生动机、作业参与投入度的重要因素，旨在服务作业功能及目标的实现。每当个体有能力满足内心需求之后，其内心将会迸发新的求知欲，进而会产生高层次的发展需求，新生需求将会进一步促使个体不断提升自身的能力以便满足新生需求。个体正是在不断迸发新生需求从而提升自身能力满足需求的良性循环中感受到“能力感”的。

因此，教师应帮助学生在作业中有效实践，强化其作业“能力感”。一方面，深层次剖析学生特点、兴趣爱好和学习需要，设计适切性作业。教师要深刻洞察每位学生的学习兴趣及现有发展水平，基于此来帮助学生制定个性化作业目标、选择适切的作业内容，使学生在最近发展区上完成相应的作业任务，而不仅仅只依据分数作为标准进行作业分层，要尽可能创造条件让学生获得成功体验，有效提升其能力和自我效能感。深层次地剖析不应仅限于对学生现有学习成绩层面，而应对学生个性优势、兴趣及学习需要进行“全方位、宽领域”地透视。多元智能理论认为每一个学生在不同智能方面各有所长，具有自己独特的智力特点、学习风格类型和发展特点，只要为学生提供合适的学习内容和方法就能使其扬长避短，激发潜在的智慧才能。因此，教师要摒弃“唯分数论”思想、避免分层形式化倾向，不能仅凭简单的测验就划分学生的层次，扼杀学生个性全面发展的“星星之火”。另一方面，动态调整层次，强化个体胜任感。学生的胜任感与自我效能感紧密相关，过高抑或过低的自我效能感都会限制学生正常能力的充分发挥，致使学生身心处于失衡状态而无法获得最佳发展。因此，对于自我效能感过高的学生教师要动态调整作业，设计富有挑战性和思维性的作业，避免出现因自我效能感过高而出现盲目自信、随意对待作业的现象；对于自我效能感较低的学生，教师应着力强化其对作业的胜任感，从而有效激发内部动机。与此同时，需要强调的是教师应只对作业分层，避免对学生分层，以免学生强化自己的层次定位、加剧两极分化的趋势，抑制能力需要的满足。当然，教师对哪些学生应该做哪一类型的作业应该有一个基本的意识层面地判断，避免直接将学生层次坦露于学生群体之前，产生负面影响。

（二）自主调节：培养作业“操控感”

学会自主调节是维持动机的重要保障，无论是内化动机或是整合动机都需要个体进行自主调节，自主调节的重要性不言而喻。个体能够进行自主调节的过程便是满足其自主需要的过程，所谓自主调节意味着个体处于一个完全自由不受任何束缚的环境之中，其依据自身实际情况、独特的思维方式进行自由活动，作用于外部世界。

因此，教师在分层作业设计过程中要重视让学生自主调节，培养学生对于作业的“操控感”。一方面，赋予学生自主权，创设自主型学习氛围。教师在分层作业设计的过程中要有意识地给学生提供自主选择的机会，重视创设自主的学习环境。例如，鼓励学生自己设置作业的目标，选择适合自己的、感兴趣的作业内容和形式，让学生自己订正作业的错误，给学生独立设计作业的空间，使学生有机会练习对自己作业过程的调节与控制，进而体会到对自己作业活动的控制与调节，增强其自主完成作业的意愿动机。让学生在自主选择的过程中体会到做“学习主人”的快乐，当学生在拥有了更多的自主权，认识到可以对学习和成就的获得进行很强的控制时，其学习的动机、自我效能感也会更加强烈和准确。有研究表明，支持学生自主的教师将会让学生做作业的动机内化程度更深，并且适应良好，自我感觉良好。[12]另一方面，鼓励学生自我调节的学习，唤醒自主发展意识。“自我调节的标志是学习者在学习的某些维度上（例如学习什么、和谁学习、学习时间等）可以有所选择，以达到最佳的学习效果。”[13]教师应教授学生与自身相匹配的学习策略，例如让学生依据元认知策略对自己的学习过程有效的监控和控制从而提高学习效率。教师还应引导学生成为自我指导的、主动的学习者，使每一次作业成为学生切实提升自身能力的机会。当学生学会自我调节的学习，完成作业任务将会成为是“自我卷入”“沉浸式”的过程。作业激情由此点燃，作业真正实现提质增效。自我决定动机理论认为，行动受内部动机驱动的人与行动受外部动机控制的人相比，表现出更多的兴趣、兴奋和信心。[14]基于此，要想提高学生作业的积极性，必须唤醒他们的自主发展意识并将其内化。只关注分层作业如何分层的活动形式而忽视了学生在分层过程中动机内化的自主发展需要，结果往往事半功倍。

（三）加强关怀：追寻作业“归属感”

当个体对自己所属的团队或是重要他人产生高度归属感时将会自愿融入其中、信任他人；反之，个体将会对其价值观和行为方式产生怀疑，甚至出现情感上的疏离。“归属感”的形成与关怀密切相关，关怀是个体体验到“归属感”的“摩斯密码”。关怀者与被关怀者之间应通过有效对话建立双向互动关系，以便进一步了解被关怀者的真正需要。要让学生产生对作业的“归属感”，需要教师、父母及同伴“三管齐下”的关怀。

自我决定动机理论相关研究表明，教师对学生的情感支持能激发学生的学习动机，即使是学习成绩不理想的学生，只要感受到教师的关怀，他们便能够持续付出努力，积极学习。[15]因此，就教师而言，教师在分层作业设计整个环节中应注意为学生提供情感上的支持，比如，与学生平等的交流，理解、重视学生的想法和观点，而非扮演权威的角色，做好“传道授业解惑”。关注每一位学生在作业表现中的点滴进步，对学生抱有信心和期望，并经常向学生传达这种信心和期望。同时教师要建立一种民主关爱的学习氛围，形成自主支持型教学风格。自主支持型教学风格有助于学生产生积极卷入行为，益于学生学业效能感和社会效能感的提升。父母应该花时间陪伴自己的孩子完成作业抑或是加入作业过程中。父母的陪伴是激发学生作业动机的有效助推力之一，陪伴孩子完成作业也是父母的责任。孩子在父母的陪伴之下进行作业能够使其感受到强烈的“归属感”，同时还能增加亲子间的亲密感。有研究表明，儿童对父母有依恋感，这种依恋感对于儿童各种能力的发展极为重要，因此父母在育儿的过程中应该对孩子有更多精神方面的关爱而不只是物质方面的关爱，比如和孩子一起进行活动，多陪伴孩子，用亲情和爱心滋养孩子的成长。就同伴而言，教师应鼓励学生合作学习、合作完成作业，构建同伴互助合作的学习共同体。一方面，教师带领学生积极探索项目式作业，采用体现项目学习特点的作业促进同伴间深入合作互助，促进认知学习与社会性成长的结合。另一方面，教师应引导鼓励不同层次抑或是相同层次的学生构建学习共同体。小组共同努力完成作业任务，培养学生的集体归属感。