杜威职业教育思想的缘起、内涵与当代价值

吴雪萍，裴文洁

（浙江大学教育学院，浙江 杭州 310058）

约翰·杜威（John Dewey）是美国著名的实用主义哲学家、教育家、社会改革家。杜威的各种角色对教育发展产生了巨大影响，他也许是迄今为止最具影响力的教育哲学家之一［1］。杜威关于职业教育的论述肇始于1901年，一直持续到1944年［2］。与大卫·斯内登（David Snedden）、查尔斯·普罗瑟（Charles Prosser）等提倡的狭义职业教育观不同，杜威坚持其广义职业教育观。杜威在工业革命到来、机器生产逐渐取代手工劳动的背景下论述职业教育，认为工业化（及其带来的变化）重塑了学校教育与工业生活的关系，影响了资本与劳动力，进而引起了社会再调整问题。当下，全球化、技术革新、人口变化与数字化等因素再次影响了资本与劳动力，包括中国在内的世界各国正在经历新一轮社会再调整［3］，不确定性成为未来工作的发展态势。联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，简称UNESCO）《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining our futures together：a new social contract for education）的报告指出，展望未来工作世界，人工智能、自动化和机器人等技术进步在创造新的就业机会的同时，也将取代许多人。无论从业者技能如何，他们都有可能因突变性的技术进步而失去在正式经济活动中的工作，这是人类历史上前所未有的巨变［4］。在此形势下，再度审视杜威职业教育思想，对我国实现建设教育强国、促进共同富裕的目标，具有一定启示意义。

一、杜威职业教育思想的缘起

杜威职业教育思想发端于20世纪初的美国。这一时期，工业化与城市化发展带来劳动力市场需求变革。传统教育体系重视教授学生学术知识与理论，忽视学生实际技能习得，最终导致了劳动力市场技能供需不匹配（skills mismatch）现象，社会效率范式（social efficiency paradigm）由此兴起。

（一）社会效率范式的兴起

第二次工业革命带来的技术进步提升了社会生产力水平，美国的工业生产突飞猛进。1890年后，美国工业部门一跃成为助推国民经济发展的重要部门，美国由此成为世界领先的工业国家。相关数据显示，1913年，美国工业产值占据世界工业生产的38%，这一数值高于英德法日四国总和。与此相适应，美国国内资本愈发向大企业、大集团集中，而且专业分工成为工厂生产的主要形式。专业分工的普及促使工厂系统对技术全面工人的需求骤减，对具有某方面特长的工人的需求与日俱增［5］。在此背景下，为了社会效率的教育（education for social efficiency）成为公立学校教育改革的关键目标，社会效率范式由此兴起。

（二）社会效率范式影响下的职业教育改革

杜威与斯内登、普罗瑟等进步主义教育家一致认为，社会效率是民主社会的理想目标。美国的学校教育须更具针对性，更加重视激发学生的智力［6］31-34。然而，杜威对社会效率的定义与斯内登、普罗瑟完全不同，彼此之间持截然不同的职业教育观。以斯内登为代表的社会效率职业教育论者在借鉴爱德华·桑代克（Edward Thorndike）与刘易斯·特曼（Lewis Terman）的心理学理论、爱德华·罗斯（Edward Ross）的社会学理论以及弗雷德里克·泰勒（Frederick Taylor）的科学管理理论基础上，将“衡量学生的学习潜力，并将这种潜力与适当职业方向相匹配”作为教育目标［6］11。在20世纪的头二十年，以斯内登为代表的社会效率职业教育论者在美国播下了“职业专门教育”的种子，并在政治上形成了职业教育即为（手工）行业培训（trade training）的浪潮。社会效率职业教育论者强调在独立的工业学校，或在公立学校设置独立部门，为特定阶层的孩子将来从事特定职位提供特定训练。这一观念指导了其后大半个世纪的美国职业教育改革实践［7］。

杜威则认为，社会效率代表着个体发展与公民责任。学校是简化的社区，学生可以在学校经历“胚胎期”的民主、工作与社区生活。而且，真正的职业教育将培养学生“智慧的主动性、独创性与执行能力”，使其成为“自己工业命运的主人”，能够培养出具有“工业智慧”、了解社会问题与现状的工人［8］。同时，杜威对斯内登为代表的社会效率职业教育论者持反对态度，认为这种职业教育观（工艺教育或行业教育）纯粹从经济利益角度出发，仅以当时工业与商业需求为标准，致力于教会学生从事某项特定职业、谋取经济收入；这种职业教育观秉持偏见，认定某个人专属于某种职业，使学生较难适应不断变化的工作世界。学校由此成为工商业的附属机构，忽略了开展社会生活所需职业知识、技能教育的重要性；这种职业教育观维护职业教育与文化修养对立、教育与民主分离的传统，沿袭了教育为少数人而设的旧传统［9］。

杜威呼吁为所有学生开设围绕职业的综合课程，以培养学生的批判性思维与做出明智职业选择的能力，但这一呼吁被置若罔闻。在长达半个多世纪的时间里，社会效率作为一种工业结构（industrial construct）的观念，始终是美国学校改革的“指挥棒”。20世纪60年代中期，美国经济开始衰退，联邦政府开始寻求职业教育的补救措施。1963年，美国颁布《职业教育法》（Vocational Education Act），为特定项目划拨专项资金。这些资金多用于帮助少数族裔学生、穷人和残疾人获得职业培训。美国又于1968年颁布《职业教育法修正案》（Vocational Education Amendments of 1968），扩大对示范性社会职业项目、合作教育和勤工俭学的资助。美国政府从支持“纯粹工业培训”向“社会服务政策”的政治转变由此显现，杜威对社会效率的定义开始受到执政者青睐。1994年，美国颁布《从学校到工作机会法》（School to Work Opportunities Act），主张在真实情景中学习的目的，是使学生获得解决复杂问题的思维能力与掌握其他高层次技能，这在一定程度上再现了杜威职业教育思想［5］。

二、杜威职业教育思想的内涵

杜威在与斯内登、普罗瑟等社会效率职业教育论者的论争中，不断完善其职业教育思想。在1916年出版的《民主主义与教育》（Democracy and Education）一书中，杜威专列“教育与职业”一章，系统阐释其职业教育思想内涵。

（一）重申“职业”的价值意蕴

厘清“职业”的内涵与作用，是杜威论述其职业教育思想的第一步。杜威认为，在现实生活中，“职业”蕴含着多重含义。“职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了”［10］326。个体从事适当职业是其实现自身价值，建立社会联系，获得幸福的关键。“职业就是指任何形式的持续不断的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果”［10］338。杜威强调，人们要防止把职业的概念局限于生产直接有形商品的职业，也不要认为职业的区分是相互排斥的，每个人一生只从事一种职业的观点是与现代工业生产的发展现实及趋势相背离的。每个个体都是社会人，而职业为个人与社会之间架起桥梁。同时，个人需要谋得职业，以满足自己的兴趣爱好和能力倾向。杜威认为，“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键……所谓适当的职业，不过是说一个人的能力倾向得到适当的运用，工作时能最少摩擦，得到最大的满足。对社会其他成员来说，这种适当的行动当然意味着他们得到这个人所能提供的最好的服务”［10］327。由此，个体通过适当的职业与社会建立联系，以规避盲目性、反复无常和缺乏经验的积累，防止无根据地炫耀自己和依赖他人过寄生生活。另外，杜威秉持“职业无高低贵贱之分”的观念，其在《职业教育之精义》的讲演中指出，“打破社会上智识界和劳动界的阶级，就是要使以后的社会没有劳心劳力之分”［11］587，即不管是体力劳动还是脑力劳动，或是统治阶级指挥社会事务，处理政治、经济等相关工作，都和其他职业一样，也是一种职业。

杜威对“职业”的解读涉及民主理论的核心问题，即职业/工作的意义、公民教育以及民主社会中专家与专业人士（experts and professionals）的责任。他认为，社会与政治哲学实为“职业哲学”。在杜威看来，职业保证了个体的个人身份，同时也将其与社会的同龄人联系在一起。“职业”在服务社会的同时，能够兼顾个人兴趣，平衡个人愿望与社会需求。国家若要培养向往（从事）某一职业的公民，其教育改革实践应以“职业”为核心。例如，从事体力劳动类职业的学生尤其需要接受自由教育（liberal education），自由教育与体力劳动相辅相成、相互促进，能使其为自主生活做好准备；对于从事专业工作类职业的学生，须培养其直接为社会利益服务、将自己的知识传授给大众、让所有公民都能有从事智慧工作的责任心；而从事公共服务类职业的学生，则须使其明确自身“保护工人免受剥削、设立多种岗位/机构，使人人都能从事有意义职业”的特殊责任。同时，杜威的民主思想也提醒我们，尽管经济复苏取决于（市场）创造就业机会，但民主政治的长期健康发展取决于（国家）创造更多有意义的职业岗位［12］。

（二）审视职业教育的独特作用

杜威从应对社会工业化发展需要、培养个体职业兴趣等方面论述发展职业教育的必要性。他认为，工业革命引起社会各个方面的变化，要求学校教育内容必须与工业生活相联系。为此，在学校教育系统中确立职业教育的地位是社会发展的必然。传统教育无视社会发展的迫切需要，职业教育可以弥补这一缺陷，不仅可以提高生产效率、创造社会财富，还可以培养个人对职业的兴趣，帮助个体找到其感兴趣的职业［13］。

杜威对职业教育的定义不断深化。在《民主主义与教育》一书中，杜威尖锐地指出当时职业教育发展存在的问题，认为教育上的种种对立——劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，最终表现为职业教育与文化修养的对立［10］325。1920年夏，杜威在《职业教育之精义》的讲演中，对职业教育作了广义与狭义区分，认为“使普通学校职业化，即为广义职业教育”，（国家）发展职业教育不可限于增加个人生产力，使其谋生谋利这一狭义、物质层面，须顾及社会和国家，“从社会国家层面提倡职业教育，发挥使全社会的人享受幸福、利用闲暇享受快乐生活的作用”［11］587。杜威提出广义职业教育观，即提倡职业教育与文化修养相联系。“职业教育的问题，就是要把普通教育来改造一番，使一切普通学校中科目，渐渐和社会的实际生活接近，两方面生出密切的关系。而且，真正受教育的人，无论从事什么职业，都需要对这种职业的目的、价值、意义、科学基础和社会关系等加以研究，彻底明白后才可从事”［11］584。在《教育哲学》的讲演中，杜威强调，“职业教育不是（手工）职业培训，应该摒弃机械地做专门行业的教育，职业教育应该注重使人懂得实业工业所知的科学方法”［14］470。

而且，职业教育是预备的和间接的。如前所述，杜威认为每个人一生只从事一种职业的观念是荒谬的。如果学生只着眼于一种职业活动，很难适应变幻莫测的社会，也很难更换新职业，或将惨遭社会淘汰。预先决定一种将来的职业，使教育严格地为这一职业作准备，将损害（学生）现在发展的可能性，从而削弱其对未来适当职业作充分准备的能力。预防这种现象发生的唯一可供选择的办法，即通过（学生目前的需要和兴趣所表明的）作业进行训练，使一切早期的职业预备都是间接而非直接的。只有这样，教育者和受教育者才能真正发现个人的能力倾向，并且可以预估在今后生活中应该选择何种专门的职业［10］329-330。诚然，杜威广义职业教育观能够为学生提供职业相关的知识与事实，帮助学生建立与职业的联系，进而了解某一类职业，为其作出恰当的职业选择提供参考。杜威广义职业教育观深受其“教育即生活”思想影响，也反映出职业教育应与社会实际生活相联系的事实。

关于职业教育的地位与作用，杜威认为职业教育与普通教育具有同等重要的地位。在关于《普通教育与职业教育之关系》的讲演中，杜威强调发展职业教育的社会目的，“职业教育不是为了个人设立的，不是为了私人利益兴办的；职业教育，有社会目的，是为公共利益而生的，是要免除种种经济上不改良之点，和社会上困难而起的”［15］。另外，职业教育还有推动技术普及的作用。“所谓职业教育就是使学生将课堂所学知识转换为科学、熟练运用的技术的一个经常性训练的过程，它不仅是一个完整、独立的，内容宽泛并同样具有科学与社会意义的教育分支，而且是推动时代科学技术普及的有力杠杆”［16］。因此，职业教育在促进社会发展中发挥举足轻重的作用。由此可见杜威对职业教育的类型定位，他认为职业教育是教育的一个分支，与普通教育地位等同。

随着职业教育地位的提升，杜威鼓励教育工作者围绕职业开展研究。“科学里面有许多要用心而非兼用肢体不可的。应用科学，肢体尤其重要：在室内要用肢体试验，出去则有测量等等。民主运动渐渐看重劳动者。商业发展知道生计是社会的基础。这几个方面结合起来，养成一种新的见解：知道从前的观念错了，从前所看不起的，现在都应该抬高了，由此打通劳心劳力的阶级，可以研究职业教育——打通的社会中的职业教育”［14］470。

（三）倡导普通课程与职业课程的融合

课程体系是学校开展职业教育的关键抓手，职业教育的课程内容要为学生今后可能从事的职业奠定基础。杜威提倡职业教育与文化修养相联系，并通过间接的方式培养学生的职业适应能力。因此，与之相适切的课程体系，一是要做到紧密结合职业教育与普通教育两类课程以组成完整的职业教育课程体系，二是要设置长远的课程目标。

首先，职业教育与普通教育两类课程应该优势互补、紧密结合。杜威认为，职业教育课程体系建设既要避免单一技术培训，也要抛弃普通教育中空疏无用、华而不实的课程内容。“比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动；而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活”［10］268。这类课程综合了技术与人文知识，既让学生掌握技能和知识，还致力于引导学生在科学、艺术、社会的关系中理解工作，让接受职业教育的学生成长为更完整、全面发展的个体，使得“科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人”［10］327。

其次，职业教育课程体系建设要设置远大的课程目标。在科技繁荣、技术飞速革新的现代社会，学生作为未来的工作群体，需要具备适应变化的能力。杜威提倡的职业教育“并不使青年屈服于现今制度的要求和标准，而是要利用科学和社会的因素发展他们的胆识，并且培养他们实际的和执行的智慧”［10］337-338。可见，杜威的职业教育课程建设不再局限于狭义的课程目标，而是以培养学生职业适应能力为导向的更广博、更长远的目标。这一目标深受杜威“教育无目的论”影响。杜威宣称，教育即生活、生长。生长与生活无止境、无极限，因而没有最终目的。教育过程即为其目的，在其自身以外没有目的，是一个不断改组、改造和转化的过程。悉尼·胡克（Sidney Hook）称杜威为“生长的哲学家”，“生长”理念在杜威“教育无目的论”中占重要地位。个体在生长、生活过程中，适应社会环境至关重要，杜威视适应社会需要为教育的归宿点，而“民主的生活方式”与“科学的思想方法”即为杜威所秉持的教育目的。换言之，杜威的教育目的指向（个体）适应环境变化，需要由当前向未来发展逐步实现。“民主的生活方式”与“科学的思想方法”是个体适应社会变化最重要的品质，也是教育所要达到的目的。杜威关于职业教育课程需要培养个体“职业适应能力”的目标，实为培养学生具备从业所需的关键能力（“核心技能”），这种能力也是个体应对快速变化工作世界所需的“硬实力”。

（四）强调“主动作业”在职业培训中的作用

杜威强调“主动作业”在职业培训中的作用，“通过作业进行的训练，是为职业进行的唯一适当的训练”［10］329。技能来自于职业，只有认识到这一点，个体才能更好适应职业环境［17］。“作业是有目的的、持续不断的活动。作业有目标，又要完成结果，能唤起人的本能和习惯，使他们发挥作用。所以，作业促使人思维，它要求稳定地保持目的的观念，使活动不致成为机械的或人性的”［10］328。“可用作业”包括“学校里的手工，有用纸的，有用硬纸板的，有用皮革的，有用布的，有用纱线的，有用黏土和沙的，有用金属的，有用工具的，也有不用工具的。采用的制作法，有折叠、切割、穿刺、测量、浇铸、做模型、创作图案、加热、冷却，以及锤、锯、锉等特有的操作方法。作业的方式也很多，除了无数种游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”［10］213。当然，除了挖掘校内的“可用作业”，也可以充分利用校外的各种社会实践活动，为学生提供锻炼的机会。

可见，杜威“主动作业”这一职业培训方式的背后蕴含着“在做中学”、以“经验”为中心的教育思想，意在借助“主动作业”让学生“在做中学”，锻炼其动手与思考能力。同时，教育工作者还需打通校内、校外的职业教育课堂，帮助学生积累连贯的经验，与其后续职业建立联系，帮助学生在相应阶段找到符合自己兴趣和能力倾向的职业，过上幸福生活。

三、杜威职业教育思想的当代价值

杜威的职业教育思想在中国传播广泛，至今依旧影响深远。除了《民主主义与教育》一书中“教育与职业”一章外，在华停留的两年两个月又二十四天里，杜威开设了多场讲座，报告了如《职业教育之精义》《职业教育与劳动问题》《普通教育与职业教育之关系》《教育哲学》（包含职业教育）等内容。20世纪20年代中期，杜威的职业教育思想在中国已有一定影响。在我国建设教育强国、促进共同富裕的时代背景下，杜威职业教育思想对我国职业教育价值定位、人才培养、社会服务具有诸多启示意义。

（一）价值定位：凸显职业教育促进共同富裕的独特作用

基于新技术冲击工业生产的背景，杜威提出，个体从事某项职业是其实现自身价值，避免过寄生生活，建立社会联系，获得幸福的关键；职业教育具有公益性质，是“有社会目的，为公共利益而生的”。杜威关于“职业”以及“职业教育”的论述，为厘清我国职业教育价值定位，即凸显职业教育促进共同富裕的独特作用，提供了有力佐证。

新《职业教育法》的颁布，明确了我国职业教育类型定位，为职业教育发挥其独特作用奠定了基础。当下，实现共同富裕是中国特色社会主义的本质要求，也是中国式现代化的重要特征。2023年9月，习近平总书记在中央政治局进行第五次集体学习中提到，建设教育强国是促进全体人民共同富裕的有效途径［18］。职业教育是我国国民教育体系与人力资源开发的重要组成部分，是教育强国建设的重要环节，是促进共同富裕的关键力量。进入新世纪，我国政府高度重视职业教育，将职业教育置于经济社会发展与教育改革创新的突出位置。目前，我国已建成世界最大规模职业教育体系［19］，具备类型多样、举办主体多元、涉及群体广泛等特征［20］。“职教一人，就业一人，脱贫一家”成为阻断贫困代际传递见效最快的方式［21］。已有研究指出，职业教育在提升劳动者就业竞争力、增强弱势群体致富创富能力，缩小阶层收入差距、缓解阶层固化等方面具有重要的作用［22］。在新的时代发展背景下，发挥职业教育的公益性质，凸显其在促进共同富裕中的独特作用，进而实现“人尽其才、才尽其用、用有所成”，比以往任何时候都重要。

（二）人才培养：提升技术技能人才的职业适应能力

新《职业教育法》规定，职业教育要培养高素质技术技能人才，使其具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力［23］，这种能力可理解为杜威所言的职业适应能力。在科技进步、人口结构变化、经济绿色转型等结构性变化对劳动者技能提升提出新要求的当下，具备职业适应能力是技术技能人才融入不确定工作世界的必要条件。

目前，我国高校已经积累了培养技术技能人才职业适应能力的经验。例如，南京工业职业技术大学已经形成“五有三性”明确的人才培养目标，即培养学生具有“金的人格”“铁的纪律”“美的形象”“强的技能”“创的精神”，具备复合性、精深性、创新性的特征［24］。但与此同时，技术技能人才高质量培养依旧存在诸多困境。以衡量职教本科生胜任力的重要标志——创新实践能力为例，职业本科人才培养目前还普遍存在教学定位忽视学生全面发展、教学内容缺乏创新要素融入、教学实施缺乏真实问题支持等不足［25］。

杜威认为，融合普通课程与职业课程，即综合技术与人文知识设置职业教育课程，一方面能够帮助学生习得工作技能，使其具备基本从业条件；另一方面还可以引导学生在科学、艺术、社会的关系中理解工作，帮助其养成“民主的生活方式”与“科学的思想方法”，对学生全面发展，尤其对职业适应能力的养成至关重要。鉴于此，我国职业教育高素质技术技能人才培养须始终将“学生全面发展”放在第一位，课程设置兼顾职业技能与文化修养，补齐职业院校学生相关素养层面的“短板”，尤其要注重培养学生的思维品质，进而增强其可持续的职业适应能力。

（三）社会服务：联合多方力量共同推进职业启蒙教育

职业启蒙教育是我国职业教育高质量可持续发展的重要基础。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提到，“加强各学段普通教育与职业教育渗透融通，在普通中小学实施职业启蒙教育，培养掌握技能的兴趣爱好和职业生涯规划的意识能力”［26］。职业院校具备开展职业启蒙教育的独特优势。有研究者调研了上海、北京东城区、四川成都、山东寿光四个地区职业院校开展职业启蒙教育的实践现状，发现四地结合多种方式为中小学提供职业启蒙教育，但整体处于探索阶段，存在课程资源短缺、专业师资力量不足、组织架构不科学等问题［27］。由此可知，单靠职业院校开展职业启蒙教育存在诸多局限。

新《职业教育法》提出了多方合力推进职业启蒙教育的思路，第十九条提到：“县级以上人民政府教育行政部门应当鼓励和支持普通中小学、普通高等学校，根据实际需要增加职业教育相关教学内容，进行职业启蒙、职业认知、职业体验，开展职业规划指导、劳动教育，并组织、引导职业学校、职业培训机构、企业和行业组织等提供条件和支持”［23］。杜威提倡的“主动作业”方式为开展职业启蒙教育提供了思想支撑，可以通过挖掘校内、校外资源，打通校内外职业教育课堂，为学生积累职业经验。

我国可将开展职业启蒙教育作为职业院校社会服务职能的组成部分，列入其社会服务职能考察内容。在实践过程中，各利益相关者可协同出力，一方面充分利用职业教育数字化转型优势，借助数字技术创设职业启蒙教育平台，利用职业院校内部教学、实训资源，为幼儿园、中小学的学生提供职业启蒙体验。另一方面应充分发挥“全国职业院校职业启蒙教育联盟”的作用，由职业院校牵头，联动企业、社会组织等多方主体，拓宽职业启蒙教育活动阵地，合力推进职业启蒙教育落地。