基于具身认知理论的中小学学生定义方式重构

代毅 肖佳颖 刘小钰

摘 要 随着教育理念的更新和认知科学的发展，传统的学生定义方式过于侧重抽象的知识掌握和认知能力，未能充分捕捉学生在身体参与、情境互动以及个性化发展等核心特质上的多样性。基于具身认知理论，对中小学学生定义方式进行重构的探索，强调学生认知过程中身体与环境的互动作用。在此基础上，提出学生由知识接受者向建构者、技能模仿者向情境应用者、孤立学习者向协作共建者的转变。这种重构旨在全面认识学生，促进其全面发展，并为教育改革提供新思路。

关 键 词 具身认知理论；知识建构；情境应用；协作共建

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）05-0023-05

①本文系澳门科学技术发展基金“澳门中小学智能学习系统与远像光屏学习机及其关键技术研究”（批准号：0071/2023/RIB3）成果之一。

传统视角下的教育把知识的传授和接受过程局限在人脑中，身体往往被看作是执行外部指令或任务的机械工具，其角色主要局限在物理动作的执行上。然而，具身认知理论颠覆了这一传统视角，它强调身体不仅仅是物理动作的载体，更是我们感知世界、理解信息、形成认知的重要媒介。身体的感知、体验、动作等都与认知过程密切相关，共同构成了完整的认知体系。通过具身认知理论的指导，教师可以重新定义学生在学习过程中的位置和角色，设计更具有情境性的教学活动，让学生在身体参与、情境互动中感知、体验、实践道德知识，从而促进其道德情感的培养和道德行为的形成。

一、困境审视：传统学生定义方式的局限与挑战

21世纪是终身学习的世纪，学习型社会已然成为全人类共同的发展理念及价值追求，建构学习型社会不仅是当今世界的一种趋势，也是进入知识经济时代世界各国的必然选择。[1]我国在构建学习型社会的道路上，同样作出了重要的战略选择。2002年党的十六大报告提出，要把“形成全民学习、终身学习的学习型社会”作为今后20年全面建成小康社会的重要目标之一。[2]党的二十大报告强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”[3]。在这样的学习型社会下，人人都是学习的主体，这就对学生定义提出了新的挑战。

长期以来，教师教学与学生学习被视作学校教育的核心环节，教师负责传授知识、技能，而学生的任务是掌握和消化这些教学内容。这种观念有其深远的历史背景，如东汉学者班固在《白虎通·三教》中所言：“教者，效也。上为之，下效之。”教育通常被視为一种模仿和学习的过程，其中教师的教导成为学生吸收知识和技能的基础。学生在教师的指导下进行学习，而教师的专业成长对于提升学生学习成果具有重要意义。因此，人们普遍认为，提升教师的专业发展水平对促进学生全面学习具有关键性的影响，于是将改革的重心放在了“教师应该教授哪些知识，如何教授”上。在这个过程中，学生往往就被定义为知识的被动接受者，把教师作为整个教学过程的主体和关键者，甚至把教师的教学水平当作学生学习效果最关键的因素，最重要的是，这种二元对应关系往往过分聚焦于知识传递与技能习得，而忽视了学生作为个体在思想品德、情感态度以及个性特质等多方面的成长需求。在这种定义下，学生被视为单纯的知识接受者，而他们的思想品德因素、情感状态以及个人兴趣等被置于次要地位，甚至被完全忽略。

事实上，教师的教和学生的学之间并不存在一种线性的对应关系，[4]换而言之，学生本身才是学习过程中的关键。中小学阶段是人才培养的基石，更是学生个性形成和兴趣发展的关键时期。因此，在中小学阶段，我们更应当重新审视并重构学生的定义方式。学生不应仅仅是知识的接受者，而更应是知识的探索者、学习的主体和创新的源泉。他们拥有独特的思维方式和兴趣爱好，有着强烈的好奇心和求知欲，这些都是传统学生定义方式所未能充分重视的。传统的定义方式很大程度上限制了学生的主动性和创造性，因为传统学生定义方式过于注重知识的灌输和考试成绩的衡量，忽视了学生作为独立个体的身心发展需求。并且学生作为一个完整的个体，他们的成长不仅仅是知识的积累，更是思想品德的塑造、情感态度的培养以及个性特质的展现。这些因素不仅影响着学生对知识的理解和应用，更决定着他们未来的人生方向和社会责任。此外，随着社会的快速发展和教育的不断变革，传统学生定义方式已经难以适应新时代对人才培养的需求，因此，我们迫切需要重新审视并重构对中小学学生的定义方式。

二、理论溯源：具身认知理论及其在学生定义中的应用

具身认知理论，起源于哲学领域的身心关系探讨，后由心理学领域的先驱者深入发展，强调身体在认知过程中的核心地位。20世纪末，拉考夫等人提出的具身认知理论将以往身体被认知主体分离的“离身认知”转向了身心统一的“具身认知”，认为大脑并非认知过程中的独有来源，身体在特定情景里与大脑交互耦合，在完成行为目标的同时，身体及其知觉替代了复杂内部心理表征的需要，形成大脑、身体、环境之间的相互嵌入。[5]具身认知理论认为，人的身体在认知过程中发挥着关键作用，感觉、记忆、思维和想象等都是在身体与外界环境相互作用的基础上塑造而来。如果将人的认知过程看作计算机运算过程，那么身体相当于硬件，思维相当于软件，二者在实际认知过程中是相互依存的。简单来说，人的认知活动不是脱离身体而独立存在的，而是与身体的感觉、动作等紧密相连。这一理论为我们重新定义学生提供了全新的视角。在具身认知理论下，学生不再仅仅是知识的被动接受者，而是成为积极参与认知过程的主体。他们的身体、情感、经验等都成为认知的重要组成部分，影响着他们的学习和发展。因此，基于具身认知理论重构学生定义方式，有助于我们更全面地认识学生，更好地促进他们的全面发展。

具身认知理论指出，认知是由身体产生的，而人的认识模式是由身体和环境之间的相互作用所决定的。具身认知具有身体参与性、情境化、交互性等特征，[6]在具身认知的视角下，身体不再是单纯的解剖结构或抽象灵魂的容器，而是融合了身心一体的主体性存在，是具体、生动的生命体现。以具身认知的观点来审视学生，我们发现学生的心与身是紧密相连的整体，每个学生都是具有独特性的主体。具身认知理论也让我们关注到学生的个体差异，学生的身体差异也导致了他们在学习上的不同表现，这种差异体现在智力水平、身体健康程度、身体活跃性等多个方面。因此，学生不仅是知识的接受者，更是知识的探索者和建构者，他们具有主体性的身体，通过身体与环境的交互来感知、理解和创造知识。在这个过程中，学生的身体差异和个性特点成为影响他们学习的重要因素。因此，我们需要重新定义学生，将他们视为具有独特性和主体性的个体，关注他们的身体差异和个性需求，为他们提供个性化的学习支持和发展空间。这样，我们才能更好地促进学生的全面发展，帮助他们成为身心全面发展之“全人”。每一个学生都是独一无二的，他们拥有各自的身体差异、情感需求以及天赋才能。为了帮助他们充分发展，我们必须摒弃传统的一刀切的教育模式，转而关注每个学生的个性化需求。同时，我们也要为他们提供广阔的发展空间，让他们在多样化的学习环境中自由探索，发现自己的潜能和兴趣。我们要培养他们的批判性思维和创新能力，让他们在面对复杂问题时能够独立思考，提出解决方案。我们还要注重他们的身心健康，通过体育锻炼、艺术欣赏、社会实践等活动，促进他们的身心全面发展。

三、策略构建：基于具身认知理论的学生定义方式重构

（一）由知识的接受者转变为知识的建构者

在当前的教学环境中，知识常被视作一个脱离于人脑思维的“客观实体”，而中小学学生则在这种观念下被简单地定义为“知识的接收者”。在教学过程中，学生往往处于被动地位，只是机械地接受知识的灌输。尽管部分教育工作者对此提出批评，强调学生应在学习中发挥“主体性”，但受限于客观主义知识观，他们尚未能彻底转变学生被动接受知识的局面。这种教学方式未能充分激发学生的主动性、创造性和个体潜能。学生不应仅被视为知识的被动接受者，而应成为知识的主动建构者。

具身认知理论强调认知与身体、环境之间的紧密互动。在这一理论框架下，知识不再是单纯外在的、客观的、静态的存在，而是与学生个体的身体经验、感知、情感以及环境交互作用中共同建构的。学生通过身体感知、动作与环境进行交互，从而获得丰富的身体经验。这些身体经验又成为学生建构知识的基础，它们与已有的认知结构相互作用，形成新的理解和认知。在建构知识的过程中，学生不再仅仅依赖教师的传授，而是主动参与到知识的探索和发现中。他们提出问题，建立假设，通过实践、观察和思考来验证和修正这些假设，逐渐构建起自己的知识体系。这个过程需要学生发挥主动性、创造性和批判性，而教师则扮演着引导者和支持者的角色，为学生提供必要的资源和指导。通过这一转变，学生不仅能够更深入地理解和掌握知识，还能够培养自己的创新能力、问题解决能力和终身学习能力。他们不再是被动的知识接受者，而是积极的知识建构者，能够在不断变化的环境中灵活应对，持续发展和成长。学生只有学会了独立思考，勇于提出自己的观点和解决方案，才能勇于面对挑战和困难。只有具备了终身学习的能力，能够在快速变化的世界中不断适应，抓住机遇，迎接未来，才能将他学生塑造成为更加自信、坚韧和全面的人才，为社会的发展贡献自己的力量。

（二）从技能模仿者转变为情境应用者

具身德育理念主张将道德教育深深植根于实际情境中，強调道德教育的实效性来源于学生的亲身体验和实践。树德的理念强调学生需要在真实的环境中形成道德觉悟、培养道德情感、锻炼道德意志和塑造道德品质。[7]教学环境是影响学生行为转变的前提，学生只有在被认可的环境下才能积极地做出改变。学生在传统教育模式中常常被定位为技能模仿者。他们通过模仿和复制教师的示范或教材上的步骤来学习技能。然而，这种技能模仿者的角色存在明显的不足和缺点。在传统的教学过程中，教师往往会忽略学生身体与外界的交互，把关注点大多放在知识点的传授上，并不注重班级经营、班级学习环境氛围的营造，学生往往都是模仿教师的行为或者教材上的“标准行为”，充当一个技能模，在这种情况下学生往往缺乏主动性和创新性。他们习惯于按照既定的步骤和模式进行操作，缺乏独立思考和解决问题的能力。这种技能模仿往往注重形式上的模仿，而忽视了对技能背后的原理和深层含义的理解。学生只是机械地重复动作，而无法将其应用于实际情境中，这种局限性使得学生在面对真实问题时往往束手无策，无法有效地运用所学技能。

具身认知理论为我们提供了一种新的视角，即学生在教学过程中应该从技能模仿者转变为情境应用者。这一转变的核心在于强调学生对实际情境的理解和应对能力。中学生的抽象思维水平虽然有所提升，但总体上依然需要感性认识和活动的支撑。[8]因此，学生不仅需要掌握技能的形式，更要理解技能背后的原理和深层含义，以便能够将其灵活应用于不同的情境中。学生需要积极参与到实际情境中，通过观察和实践来加深对技能的理解和掌握。同时，教师也应该提供真实情境下的学习任务和项目，引导学生将所学技能与实际情境相结合，要求教育者在教学过程中，通过创设和模拟各种生活情境，使学生能够在其中进行道德思考和选择，进而将道德准则内化于心、外化于行。

（三）从孤立学习者转变为协作共建者

在传统教育模式下，学生往往被视作孤立的学习者，这种孤立状态不仅体现在物理空间上，更反映在心理层面和认知过程中。学生们独自坐在教室里，面对书本和作业，缺乏与同伴之间的深入交流和有效合作。他们各自为战，通过单纯的排名去判断高低，在成绩单上，每个人都是独立的个体。这种孤立的学习状态对学生的认知发展造成了极大的限制。孤立学习也阻碍了学生在问题解决和创新能力方面的提升。在真实世界中，问题往往复杂多变，需要多人合作、集思广益才能找到解决方案，这会使学生无法适应这个日新月异的世界。

具身认知理论强调认知与身体、环境之间的紧密互动关系，认为认知过程不仅仅发生在大脑中，而是与身体的感知、动作以及所处的环境密不可分。在这一理论框架下，身体被视为认知的积极参与者，通过与环境的互动来塑造和丰富我们的认知体验。该理论强调身体感知在认知过程中的重要性。我们的身体通过感知器官接收外界的刺激和信息，进而形成对世界的理解和认知。身体的感知不仅仅是被动的接受，更是主动的参与和塑造。例如，在安吉游戏中，学生通过触摸、观察、移动等身体动作来感知游戏世界。这些感知经验为他们提供了丰富的认知材料，帮助他们更好地理解和应对游戏任务，并且在这种自由的环境下，学生所处的游戏环境为他们提供了丰富的认知刺激和挑战。为适应环境的变化，学生会主动与同伴一起协作解决问题，从孤立学习者转变为协作共建者。社会情感能力并非与生俱来或一成不变的，而是可以通过后天教育培养并不断发展的，[9]它具有情境依赖性，并随着不断适应各种社会场合而持续进化，其本质在于培养个体对多样化情境的积极适应和灵活应变能力，因此作为教育者应该努力去为学生提供这种学习机会，把学生定义为学习写作的构建者，因为这种转变带来的不仅仅是学习效果的提升，更重要的是对学生全面发展的促进。在合作共进的实践中，学生需要学会倾听不同声音、尊重个性差异，并在交流中寻找共同点和解决方案。这一过程中，他们不仅加强了团队协作精神，还锻炼了有效的沟通能力，并激发出了创新思维。这些都是未来社会所需的重要素质。

四、结论与展望：学生定义方式重构的意义与未来方向

如果说20世纪的教育重在培养读、写、算等认知方面的硬技能，那么21世纪的教育将越发重视情绪调节、交往合作、意志品质等非认知能力，教育正在发生“情感转向”，越来越强调促进社会与情感能力发展和幸福感的全人教育。[10][11]我们不得不承认，中小学德育目前还存在一定的局限性，其中传统认知科学对身体的忽视在德育领域尤为显著。传统德育往往偏重于知识传授和道德规范，忽略了学生身体在认知过程中的积极参与。[12]身体不仅是知识的载体，更是情感、态度和价值观的体现。因此，要真正实现教育的“情感转向”，我們必须关注学生的身体、情感和经验。我们要通过关注学生的身体、情感和经验，努力打破传统教育模式的僵化框架，为学生提供更加多元、生动的学习体验。我们可以设计更加贴近学生生活实际的教学活动，让学生在亲身体验中发现问题、解决问题，从而提升他们的综合素养。然而，要实现这一转变，需要我们教育者不断更新教育观念，勇于探索和实践新的教育模式和方法。我们需要关注学生的个体差异，尊重他们的学习方式和节奏，为他们提供更加个性化的学习支持，当然，关注个体差异，尊重学习方式和节奏，只是个性化教育的第一步。接下来，我们还需要耐心倾听学生的声音，了解他们的需求和兴趣，以便为他们提供更加精准、有针对性的学习资源和指导。此外，我们也要鼓励学生勇于尝试和探索，培养他们的自主学习能力和创新思维，让他们在学习的过程中不断发现自我、超越自我。只有这样，我们才能真正实现教育的公平与卓越。同时，教师也需要不断反思自己的教学方法，只有这样，才能真正培养出具备全面素养的优秀人才，为社会的发展和进步做出贡献。

参考文献：

[1]科学发展观丛书编委会.建设学习型社会[M].北京：党建读物出版社，2012：1.

[2]江泽民.全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面——在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[J].学习导报，2002（11）：1-16+24.

[3]习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[J].党建，2022（11）：4-28.

[4]）安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2013：21.

[5]田园，白胜超."具身认知"理论下高校体育课程思政建设研究[J].教育理论与实践，2023，43（06）：46-49.

[6]朱慧敏，王磊.具身认知理论下沉浸式学习在体育教学中的价值呈现及其实践运用[J].体育教学，2023，43（07）：18-19.

[7]谢琰.具身认知视域下的中小学德育课程建构与实施[J].基础教育课程，2022（17）：22-27.

[8]张翰，姚萍，束慧渊.从浅表学习到深度学习：完成活任务[J].中小学德育，2024（03）：53-55+70.

[9]刘志，梁晨曦.将培养学生社会与情感能力作为五育融合的有力抓手[J].中国教育学刊，2021（02）：1-5+11.

[10]黄忠敬.以社会与情感能力培养幸福健康的学生[J].教育家，2021（42）：9-10.

[11]黄忠敬.打破认知壁垒，重视教育的"情感转向"[J].教育家，2023（11）：11-13.

[12]庄续玲.具身认知视角下"课—剧"融合的心理课教学新范式[J].中小学心理健康教育，2023（35）：19-22.

责任编辑 徐向阳