在线学习环境：隐喻问题与系统改进

（加）乔恩·德龙

（阿萨巴斯卡大学 计算机与信息系统学院，加拿大 阿萨巴斯卡 T9S 3A3）

肖俊洪 译

导读：加拿大阿萨巴斯卡大学的乔恩·德龙（Jon Dron）教授对技术与教育的关系有诸多与众不同、甚至是有悖于“常理/共识”的见解。2021年，德龙教授应我的邀请撰文与中国同行分享他的研究成果，提出了一种远程教育设计新思路：技术和物理上的限制导致“身临现场”教育往往过分强调教师是教育主要控制者的教学过程（包括教学方法）和路径依赖。这种限制引发了很多问题，因而很多旨在解决这些问题的反制技术应运而生，从教室到学习成绩乃至课程表，无不属于此类反制技术。然而，这些反制技术大多数却被远程教育继承下来①参见乔恩·德龙（2021）.教育的技术、技巧和文化：打破铁三角[J].中国远程教育，（1）：37-49+77.DOI：10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005.，而这是毫无必要的。后来，我了解到他对这个问题的新思考，于是约请他再次赐稿分享他的洞见。

初读本文，我联想到语言相对论，即萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis），简而言之，语言影响或决定思维。这篇文章的基本论点是：在线学习的很多问题是“因为我们不当使用空间比喻造成的，在线系统不能也不应该受制于空间比喻”。换言之，“把在线学习系统比喻为‘环境’有误导之嫌，因为这种认识限制了我们在教学方法上的选择和借助技术解决问题的能力。”之所以出现这种比喻，是因为我们希望在线系统能复制面授教学的实践。

文章首先分析了面授教学和在线教学各自的特点，指出“在线教学采用面授教学方法确实令人感到奇怪，因为两者需要解决的问题不同”。另一方面，与面授学生不同，尤其是缺少作为“学习过程不可或缺的场所”的休憩社交空间，“在线学生无法自然而然地沉浸在唾手可得的学习机会中”。在线学习环境旨在为在线学习创造更好的学习空间，然而诸多方面的原因导致其未能充分发挥促进教学的作用。这是典型的浮士德交易（Faustian Bargain）：“技术满足我们的要求，而这个过程也产生了我们必须解决的新问题。”

为了在一定程度上解决这些问题，作为虚拟学习环境最主要代表的学习管理系统应运而生。“几乎每一个学习管理系统都将传统教室的功能进行自动化，虽然形式上不完全一样”，而把这一系统比喻成“环境”则是建设这些系统的指导思想。这种空间比喻隐含着“一种根深蒂固的信念或默认假设，即虚拟系统如同物理空间一样，也有边界，学习是在具体边界范围内进行的。”然而，从根本上讲学习管理系统与物理学习环境是不同的，错误地认为两者应该相同或相似是导致其有违学习管理系统建设“初衷”的根本原因，“进一步强化在线教学必须尽可能地模仿面授教学的信念，导致两者的根本性不同也因此被忽视了。”

文章从七个方面分析了学习管理系统的不足。第一，把学习管理系统建设成为“一座大型的大学建筑”或者一所学校，而实际上它却不具备大学的很多“标配”，如无处不在、有益于学习的休憩社交空间。建立在这个类比基础上的学习管理系统极大地限制了技术促进教学的能供性。第二，物理环境中的教室具有一定可塑性，对其进行重塑所产生的影响“不会波及教室外，更不会影响全校的教学”，而且可以一室多用。但是，虚拟教室千篇一律，由相同的代码生成，而且“每一门课程都有自己的一个集中托管”，不能一室多用。虽然虚拟教室也可以有一定的可塑性，但是由于系统采用集中代码库，可塑性受到较大限制，还可能产生新问题，而且若涉及系统底层应用的改变不仅造成对局部的影响而且影响全局。第三，学习管理系统中的每一个用户都会因所在“房间”的不同而被分配一个由程序执行的（与传统教育相对应的）角色，各种角色等级森严且难以逾越，远不如在物理环境中那样灵活。这种固化的角色会产生社会距离和权力距离，将进一步削弱原本就十分脆弱的在线师生关系。第四，大多数学习管理系统基于对物理环境中师生典型课堂活动的简单归纳，围绕教学功能建设不同板块，如呈现内容、组织讨论、实施评价、引导学习等，与物理环境课堂不同的是，不同功能各置“其所”，难以见缝插针灵活地进行穿插。第五，学习管理系统犹如一个机器人帝国，软件机器人不折不扣地执行既定指令，控制整个过程。这种貌似客观、科学的“严谨”，实则有悖于教育规律。第六，复制面授教育的组班教学，有起讫日期，而这种因物理教学环境限制而产生的特点本来可以避免再次出现在学习管理系统中，尤其是对于非常适合在虚拟环境下开展的灵活学习（如“自定进度课程、慕课、个人项目或建立在联通主义或根茎（Rhizomatic）学习模式基础上的灵活网络学习模式”），更是因为“有起讫日期”反而受到限制。最后，文章指出学习管理系统是“物理空间的不完美写照”，因为它们“提供了一套自动化、比喻意义上的教室”，而自动化却限制了教学方法的选择和创新。另一方面，它们只不过是复制“有限的几个教学角色”，忽视了学习者所处的其他虚拟环境乃至物理环境的教学能供性。这种蹩脚的复制也是进一步影响在线学习效果的主要原因之一。针对以上七个方面的问题，文章进一步阐述可以从三个方面改进学习管理系统，即提高社交性、（一定程度上）废除固化角色和支持建立社交网络关系以及模糊不同板块、工具和特征的界限，同时以阿萨巴斯卡大学Landing系统为例阐述这三个方面改进的困难。

面对困难，阿萨巴斯卡大学的研究者没有停止探索的脚步，目前正在建设由学习管理系统、关系管理系统、学生成绩系统、招生系统、考试系统等以及“学校难以控制的很多其他工具和系统”组成的综合学习环境（Integrated Learning Environment），“以支持更加开放、多样和丰富的教与学方法，以适合采用针对远程学习者问题和需求的方法和教学法。”但是由于未能摆脱“环境说”思路，它本质上仍然是一个（扩展的）学习管理系统，原来的很多缺点依然存在。德龙教授提出要摒弃“环境说”思路，认为他们正在建设的应该是一个综合学习基础设施（Integrated Learning Infrastructure），由“用于支持学习、教学、认证以及教育系统其他角色和功能的工具组成”的数字系统，旨在提供支持教育过程的各种服务，“与其说这些服务是环境，不如说它们是存在于不同环境中或环境之间的基础设施，包括学生、教师、管理员和技术人员的现实环境和虚拟环境，”而且“任何人都可以用无限多的方法对这些服务进行组合。”文章还把这个基础设施与e-learning框架、开放知识计划、个人学习环境和下一代数字学习环境等进行比较。

文章最后阐述了如何摆脱虚拟“环境说”的思维定势，全面了解和理解学习环境内涵，在这个基础上大胆地尝试教学创新。“一个人的学习环境不只是包含物理或虚拟的结构，还包括决定这个结构的组成部分如何改进和相互作用的社会的、教学法的、组织的、个人的和其他动态的成分。”换言之，不能把学习局限于虚拟系统，而是要在完整教育环境下探索虚拟环境与现实环境的有机结合和有效互补，从而形成真正促进学习的合力。为此，教育机构必须双管齐下大力推行自下而上和自上而下的改革，单靠任何一方的努力都难以促成全面的、可持续的、与时俱进的教学创新。

我认为这篇文章富有启发意义。很多观点对于读者来讲可能不容易接受或一时难以理解，但我相信仔细品味之后会有“茅塞顿开”的感觉，对目前在线教学的困局会有新认识。限于篇幅，我只想强调一点：教育是最人性化的活动，而人最善变且善于应变，也最捉摸不透。任何试图依赖科技之力实施“精准”教学之举都弊大于利，有时甚至有弊无利。一句话，教育最不适合“标准化”。另一方面，学习不但是终身的（lifelong），而且还是全方位的（lifewide），因此不管承认与否，学习活动不可能局限于虚拟空间，因为没有人只生活在虚拟空间里。诚然，当今社会，虚拟空间与物理空间并存，虚拟空间是学习环境不可或缺的部分，但是虚拟空间与物理空间不同，也不应该（完全）模拟物理空间，只有融合虚拟空间和物理空间的学习环境才是理想的学习环境。在教育技术化（technologization）已经拥有主流话语权的当今，从“非常规”的视角思考并解读教育与技术的关系，意义自不待言。

衷心感谢德龙教授对本刊的信任和支持！（肖俊洪）

一、引言

在校园外，对于能用上因特网的人而言，有一点几乎可以肯定：基于在线系统的有意学习（intentional learning）比到学校参加面授教学更受欢迎，至少可以说他们想学习什么首先想到的几乎是访问在线系统，学习常主要以在线的方式进行。这些人拥有无处不在的学习机会，从谷歌搜索到维基百科，从慕课到推特，从YouTube视频到可汗学院的辅导视频，随处都有学习的机会。然而，仍然有很多师生认为在线教育远不如面授学习（Bouygues, 2019; Protopsaltis &Baum, 2019; Tichavsky, Hunt, Driscoll, & Jicha, 2015）。笔者认为在线与面授的区别远没有看上去的大，因为所有学习都是“身临其境”（in-person）的，从来不是在线进行。另一方面，大多数被称为“身临其境”的学习实际上并没有教师在场。但是，在线教学试图复制面授教学的特点和形式，这是不恰当之举，因此出现了很多问题。面授教学的许多特点和形式旨在解决物质空间中由物理、时间、心理和经济局限所造成的问题。之所以能行之有效，主要是因为能够克服面授教学环境的物理局限，而不是教学方法本身使然。由此可见，复制面授教学特点和形式的在线教学系统可能无法充分利用自身优势，也可能无法发挥学生所处的物理环境的优势，而且它试图解决的问题对于使用在线系统学习的人来讲原本并不存在。正因如此，在线教学在很多情况下可能反而明显阻碍有效学习的发生。在线教学的一些问题可以通过调整机构层面的教学以及组织改革得到解决，但是很多问题是我们用于开展教学的电子系统造成的，因为这些电子系统仅仅通过软件粗糙地模仿面授教学的功能。笔者认为这种情况主要是因为我们不当地使用空间比喻造成的：在线系统不能也不应该受制于空间比喻①。笔者拟提出另一种建设和理解在线学习工具的思路，这能更好反映在线媒介的内在优势，能更好地全面满足在线师生的需要和条件。文章最后讨论如何通过教学、组织和数字变革来实现数字时代教育转型。

二、面授教学

虽然教室有联通外面世界的窗口，不管是物理窗口还是虚拟的窗口，但是四堵墙就是清楚限定了其空间的边界。教室是学习者同时现身完成主要学习活动的地方。学习还发生于校园其他大多数地方，包括走廊、学生宿舍、会议室、公共休息室、咖啡厅、大厅、四方庭院、教师办公室、图书馆、体育馆和考场等。这些地方不只是教室的“附属物”，而是学习过程不可或缺的场所（Dron, 2022）。即使是跟他人一起步行去教室之举对学习的好处也是点击一条在线资源链接所无法比拟的。最重要的是这些地方是社交空间，学生之间（学生是彼此的老师）以及师生之间直接和间接的交互都是一种学习。哪怕只是看到别人在学习也会有影响，校园墙壁上的海报和传单、举行学术讨论的俱乐部和协会也是学习的机会。咖啡厅、酒吧和饭堂更是随处可见学习交流，学生自己的房间、宿舍（尤其是公用厨房）也是很好的学习场所，在那里经常可以看到有意义的讨论。很多大学还提供专门用途的学习空间，哪怕是吸烟区也成为不同学科和专业背景的学生分享和建构知识的“沃土”。全世界大学的设计大同小异，这说明上面提到的这些地方都是“高度进化”的空间，让学习得以延伸到教室之外。

此类唾手可得的学习机会在物理空间随处可见，这表明所有面授教育都包含远程成分。这么理解或许有违直觉。但是，事实的确如此，因为几乎所有学习都不是只发生于特定地点和（或）特定时间的有计划的正式教学中。在一个物理空间跟老师一起学习的人几乎总是同时也在跟其他远程（通常时空分离）扮演教学角色的参与者进行交互，如教科书的编者、教室的设计者、编辑、插图者、功课表的制作者和课程设计者等。对于在校学生而言，大部分学习也是在教室外进行的，最明显的例子是教师布置的学习任务和家庭作业，当然学习也发生于课外与他人的会谈和交互中。即使是一个人独处，如果教学效果好的话，下课后学生总是能够把课堂所学与课外事物有意义地联系起来，即便已经离开了原来的学校环境，这种情况可能会维持很长时间（甚至数十年）。面授教学的学生不是只有一位教师，而是可能有数以千计的教师。面授教学教师自身的不足经常可以通过这些为数众多的非职业教师来弥补，包括学习者、提供学习框架和资源的机构。正因如此，虽然资格证书和成绩等往往与其激发持续内在动力的设计初衷背道而驰（Blum &Kohn, 2020; Kohn, 2011; Ryan & Deci, 2017），但是的确能让学生“循规蹈矩”。为了能够获得好成绩，学生会利用一切手段，包括求助为数众多的非职业教师、作弊或采取满意即可策略。面授教育机构的物理环境能提供很多这方面的支持。

三、在线教学

在教室里，面授教师拥有对学习的控制权——这点似乎理所当然，因为课堂上发生的一切完全由教师负责。放弃控制权，如果不是教师的主动选择就是教师无意为之的结果。相比之下，在线教师除非尽全力为之，否则不可能控制在线学生，如同书的作者控制不了读者一样。在线学习的学生往往能够选择自己学习的时间、地点、同伴、方式、时长和工具、媒体和资源（Dron & Anderson, 2014）。因此在线教学采用面授教学方法确实令人感到奇怪，因为两者需要解决的问题不同。最值得注意的是在线教学不需要学生共处同一个物理环境，不需要因为这个环境而设置那些规则、规范、结构和约束等，不需要教师用学习活动填满课堂的每一分钟，因此在线教师无需像面授教师一样控制学生。然而，在线教学是在面授教学的基础上发展起来的，而学校在开展在线教育时必定会继续沿袭面授教育系统的做法，如保证在线教育的学分要与面授教育相当，学校规章制度、拨款机制、质量监控体系、证书框架、学生期望，乃至政府干预等同样用于在线教育。一言以蔽之，在线教学不是独立于学校、国家或地区的大教育系统之外的。因此很多在线教师想当然地认为他们应该像面授教师一样控制学习过程。通常，这个假设可在一定程度上通过诸如评分、严格时间安排和测验等强制手段得到应验。于是他们经常采用与面授教学非常相似的方法，想方设法建设一个与物理空间类似的在线空间，虽然前者能促进教学的特点在后者不一定适用。教师总是盲目地相信学习者会沿着给他们设定的路径学习，并且还常常臆断这就是全部学习体验。更糟糕的是，学校把其他纯粹是因为物理环境课堂教学的限制而不得不出现的其他制度也强加到在线系统上，如课程固定学习周期和各种截止日期，而危害最大的是失败（不及格）这个概念。众所周知，失败是学习的一部分，决不能被看成结果。但是在物理环境中，一门课程面向众多共处一室的学生，有起讫日期，因此有些学生可能失败，这时失败不再被视为学习过程的一部分。综上所述，在线学生可能比面授学生多一点自主权，但是同时却没有享受到面授校园旨在支持学习的无数制度和形式。与面授学生不同，在线学生无法自然而然地沉浸在唾手可得的学习机会中，而是必须主动在自己的物理环境和虚拟环境中寻找学习机会。

解决这个问题的一个办法是建设一个能提供物理环境相应学习机会的在线学习系统，如通过定制社交平台或在学习管理系统中设置非正式讨论区。但是，这样做既不容易也不一定有效果，尤其是如果仍然受到学校政策、规范和教学方法的严格制约。大多数学校的教学普遍强调显而易见的结果和成绩，另外师生没有认识到休憩社交空间在学习中的重要作用。因此，如果教学不能直接提高成绩，其价值就会打折扣。但是主要原因是我们在在线学习系统中不可能像身处物理环境一样“恰好看到”休憩社交空间，学生“去某处的路上”不会经过这些“地方”或因某种需要去这些“地方”（如需要休息或喝一杯）。在在线系统中，学生得“专程”去这些“地方”。然而，因为它们的主要价值在于无目的性（或者说可服务太多目的），学生很少“专程”去这些“地方”。毕竟，在线系统不是学生居住的环境，而只是学生环境的一部分。

这证明本文的中心论点——没有人真的通过远程学习什么东西。学习总是发生于我们身之所处。所有学习都是身临其境的学习，都发生于物理环境下，这个环境的一部分（仅仅是一部分）可能包括我们可以用于与人交流、阅读、观看、收听和学习的一切技术，如书本、电脑、笔、电子邮件、学习管理系统等等。这些技术有些可能延伸到其他人所处的物理空间，或许不是同步出现，但可以通过在线手段建立联系。学习大环境从时空上讲具有高度的分布性，但是学习只是发生于个人的局部环境中。事实上，我们所说的“远程学习”或“在线学习”并不存在。虽然学习可能包括远程或在线学习，但是学习本身总是身临其境的。之所以有在线学生（student），这只是相对于在线教师而言，但是不存在在线学习者（learner）。

四、在线学习环境带来的希望

面授教学离不开教室、实验室、阶梯教室和办公室等诸如此类的环境。如果要对这些进行改造以适合具体的教学任务，这从财政、实地和组织上讲并不容易，因此难以想象每次开新课都要建一个与之相适应的教室或彻底改造原有教室。我们在建设上课地方时可以留有灵活性，如可以重新摆放课桌椅、可以将教室分割成不同区域等，但是教室和校园的范围改变不了，环境的灵活性受到限制。因此，我们需要根据教室的能供性和限制来设计教学方法和过程，即扬其长避其短。我们有时可以选择配备不同设施的教室，但是一般而言我们的选择会受到这些已建成空间的限制。

在线环境有无数工具可供教师选用，如果没有合适的，自己开发或改造也不难，至少与建设新物理空间的费用比较起来还是可行的。与物理空间中的建筑不一样，在线工具的数量和使用人数几乎不受到限制。这些工具一旦开发出来，教师通过轻触屏幕、点击鼠标或敲打键盘便能够进行选择，甚至能够同时使用几种工具，尤其是在高分辨率的大屏幕或多台设备上。学习者的环境可能包含无数工具和系统，其中任何一种都能够支持学习，包括印刷课本、实物工具和身边其他人。相比之下，在线教师往往只需利用到少数工具，大多数人通常只会用到学习管理系统、电子邮件，或许还有网上研讨会系统。

诸多方面的因素导致在线教师很少能充分地发挥在线环境促进教学的作用，而且这些因素还会相互叠加，包括：

①教师对可供选择的工具了解不足（太花时间）；

②教师缺乏使用在线工具的技能（学习使用这些工具是一条学习曲线，软件工具性能越高、越多样化，学习曲线反而越陡峭）；

③缺乏开发工具的时间和（或）经费；

④管理费用和难度不容小觑（包括维修故障、配置、使用费、性能、安全等方面，所有工具都如此）；

⑤这些工具涉及各种比喻、使用说明和方法，会增加学习者的认知负荷。

所有这些都是多样性直接导致的结果，而正是因为存在这种多样性我们才起了利用技术服务不同教学目的的念头。这是典型的浮士德交易（Faustian Bargain）（Postman, 1998）：技术满足我们的要求，而在这个过程也产生我们必须解决的新问题。每一个数字系统都必须有其使用规则，用户必须熟知这些规则，如导航、各种功能、所用术语等等。事实上，每一个应用程序都有自身的一套比喻以说明其原理（规律），因此与现实世界某个地方静态、固定的设施相比，虚拟系统更难了解、掌握和开发，管理费用更高，更难驾驭。虚拟系统各不相同，很少通用，而且即使今天通用，明天可能就得依情况而定了。如云托管系统，其拥有者可以单方面对其软件或配置进行变动。

五、学习管理系统

学习管理系统（learning management system）可在一定程度上解决这些问题。几乎每一个学习管理系统都对传统教室的功能进行自动化对应，虽然形式不完全一样。它们一般被视为“环境”或“平台”，这个比喻突出学习管理系统建设的指导思想。在有些地方人们则称之为“受管理的学习环境”（managed learning environment）。不管采用何种名称，这种管理系统都是虚拟学习环境（virtual learning environments）这个大类的最主要代表。虚拟学习环境还包括MOO（Multi-User Domain Object Oriented）环境、沉浸式学习环境和基于网页的教学系统（主要复制物理环境下教学的特点，如Google Classroom或Microsoft Classroom）。把这些系统比喻为空间反映出一种根深蒂固的信念或默认假设，即虚拟系统如同物理空间一样，也有边界，学习在具体边界范围内进行。这种信念在一定程度上得到了个别系统的支持，如沉浸式系统。但是，我们必须认识到最具沉浸性的系统存在于物理空间。例如：当学习者离开沉浸式系统，他们身处异地，因此失去了物理空间所固有的不经意聊天或可以继续聊天的自然机会；学习者随时可能碰到断网、故障和其他技术问题，学习者的体验就会受到影响；不同学习者所在物理环境的温度、背景声音、气味和干扰也会影响其学习体验。跟沉浸式系统比较，学习管理系统与物理环境的差别更大。这不是一个简单术语的问题。接下来拟重点阐述这些不同。错误地认为学习管理系统应该跟物理教室一样，是系统工具的设计和应用方面产生很多缺陷和失败的根本原因，这种误解进一步强化了在线教学必须尽可能模仿面授教学的信念，也导致两者的根本性的不同因此被忽视了。

（一）把学习管理系统比喻成建筑

20世纪90年代早期，学习管理系统和虚拟学习环境的创建者（包括笔者）根据传统大学的功能和机构设计这些系统，因为这些创建者拥有来自传统大学的背景，而这些系统必须适合传统大学的使用。在设计者看来，学习管理系统可以被看作是一座大型大学建筑，配有统一规格的教室，可能还有插件和学习工具互操作性（LTI）标准这些“附属建筑物”，也可能有几扇门和通道（主要是超链接）迂回或临时连接其他“建筑物”，如注册、求助、咨询、投诉、图书借阅等。从根本上讲，学习管理系统被比喻成一所大学。

然而，这是一所糟糕的学校。它没有典型的大学必不可少的走廊、大厅、公共休息室、饭堂、庭院、图书馆等等这些学生可以在一起活动（包括学习）的地方。学生甚至很少知道自己所在“教室”外的其他“教室”。有些教师可能会给“教室”起一个非正式名字，如“学习咖啡馆”，但是其功能仍然跟系统内的其他“教室”一样是用于教学的。学生直接从一个“教室”穿梭到另一个“教室”。在物理环境下，这期间所发生的一切往往有益于学习，但是系统设计者认为这不是一个有用的教室功能因而没有设计到系统中，或者说他们不知道如何把这方面的元素设计到系统中。之后将分析其他或许可能带来更大危害的问题。

（二）集中代码库

在物理环境中每一件东西都各有其位。我们可以（也的确会）对教室做一些变动（如添加新设备等），但是这带来的影响是局部的，不会波及教室外，更不会影响全校的教学。相比之下，学习管理系统使用完全相同的代码生成所有虚拟教室。物理环境中一个教室可以供几门课程使用，一门课程也可以选择在不同的教室进行，但是在学习管理系统中每一门课程都有自己一个集中托管工具集的实例。我们可能选择开启或关闭这个实例中的功能，以不同的方式配置每一个组件和选择所提供的组件，但是每一个用户都有一套完全相同的功能，这是系统开发者和管理员设定的。换言之，系统的一套功能必须适合所有人使用。例如：如果教师想要开展的讨论活动是系统默认的讨论组件支持不了的，他就得安装一个新组件或把它集成到集中代码库中。虽然学习管理系统在技术上可以支持这样做，如通过插件、学习工具互操作性、开放知识计划（Open Knowledge Initiative, OKI）组件等为教师提供其想要的学习功能，但是系统管理员通常很不愿意或无权同意这样做。因为每一个组件都有可能发生故障，或（经常）出现安全漏洞，增加管理成本，占用系统资源，加重维护任务，提高系统的复杂性。不加节制地增加组件会使系统完全无法管理。因此，大多数功能必定是妥协的结果，必须适合（通常）数以千计课程和教师的需求，但不可能完全满足任何一门课程或一个教师的具体需要。与物理教室不同，改变系统底层应用会立刻影响所有人。如果学习管理系统发生故障，全校都受影响。任何改变都会波及所有人，经常影响到数以百计或数以千计的课程以及数以万计的学生。

这点对于云托管系统尤为严重，因为系统管理员甚至不是本单位的人，而且系统服务的对象是数以百计或数以千计的机构。使用云托管系统的人基本都经历过系统在没有警告或协商的情况下就被改变了，如某些功能被删除或修改。即使系统正常，因为使用同一个代码库，定制的可能性受到限制。大多数学习管理系统基于一所普通大学进行设计，实际使用中很少完全符合具体学校的要求，因为没有任何一所大学是“普通的”。有时我们碰到的是小问题，如“课程”（course）是系统一个组织成分，不同系统常用不同名称，包括module、unit、paper或program。但即使这样的小问题也可能影响教学或引起混乱（Dron,2006）。接下来我们分析一些更深层次问题。

（三）固化角色

典型的学习管理系统是一个高度受控的环境，每个人都有一个由程序执行的角色（通常或至少部分反映传统的教育角色），这个角色可能因所在“房间”的不同而异，但远不如物理空间的角色灵活。这些角色形成严格的等级体系，角色转换的机会有限。有些等级体系是在线学习系统本身特有的，如系统管理员在决定学习方式方面拥有的权力远远大于物理环境下大学里的任何一个人，就像建筑师可以随心所欲地移动墙壁的位置、改变装饰和增加附属建筑等。程序员如同上帝般地控制被比喻成物理空间的环境。但是他们让教师以课堂设计者、导演和管理规范者的身份拥有控制权，这样做可能危害最大。在物理教室，教师可以领导——这是默认的，但是他们可能（通常也应该）至少选择与学生分享领导权，常常灵活地根据学生学习的情况适当放权。在学习管理系统，教师（或扮演教师角色者）必须领导。

诸如论坛这些工具貌似更加平等，但是在线教师控制讨论的权力通常远大于面授教师，包括可以删除不受欢迎的帖子、禁止回复、彻底终止讨论等这些在物理环境中除非有超人能力否则是无法做到的事情。例如：在物理环境教室，如果一个学生执意要发言，教师根本无法阻止，但在学习管理系统中，教师能够让任何一位学生“闭口”。传统学校教室具有柔性的灵活，可以采用会话式教学方法以适应学生的兴趣和需求。在这方面，学习管理系统不如传统教室。话虽如此，我们不要忘记（尽管经常忘记）教师权力局限于学习者自己所在环境的一小部分空间，而不是整个课堂（即讨论只是学习的一小部分，还有很多学习活动在线教师无法控制）。在实际教学中教师仍然往往把论坛看成是课堂，且因为认为这种讨论有价值，所以经常通过施压、利诱的手段来促使在线讨论得以进行，如给讨论打分（这在面授教学中并不常见），经验丰富的在线教师也不例外。这种基于角色的严苛数字权威与基于奖赏的严苛教学权威的结合，从根本上有别于物理环境中的教师。其结果是产生了社会距离和权力距离，进一步动摇原本就不是很亲近的师生关系。

学习管理系统的教师能看到学生看不到的东西，控制学生不能控制的事情。教师有权配置空间，在某种程度上精确地决定如何使用这个空间。如果教师肯下功夫，教师就能创新性地使用学习管理系统，当然（通常）可能会给学习管理系统的安全和稳定带来高风险。然而，几乎没有人这样做，因为这通常也意味着提升学生的角色，让他们拥有跟教师一样的权力。在很多情况下，这些变动不可能是局部的，尤其是会使用到插件或其他延伸到整个系统的工具，因此必须考虑由此给系统中的所有用户带来的风险。这已经超出了大多数教师的能力或权力，通常是系统管理员的职责，但这样会进一步强化管理员的权力，虽然他们本来已经拥有了很大权力能去影响教学过程。

（四）功能设计

学习管理系统一般是按照功能板块建设的。这些功能不是严格复制面授环境，而是基于对物理教室中师生常规活动的粗浅观察，然后分成不同板块。大多数系统围绕教学功能组织其结构，包括呈现、讨论、评价、引导等等。例如：如果你想找人聊天，通常需要到“教室”里的一个单独讨论区或在教师“桌子”上留“便条”直接告诉他。与物理环境不同，随处可以进行对话的机会很少。再比如考试或跟他人分享课业也是如此，要到另一个“地方”进行。事实上，很多系统由不同组件来处理这些活动，各组件在数据库中有自己的数据表和接口。

“上课”要么是观看教学视频要么是在屏幕上呈现文本和图像（从学习的角度更有效）。之所以出现这些形式，是因为我们错误地认为上课的唯一作用是信息传输，但这可能是上课最不能发挥作用的方面，因为阅读要比听课更有效。这点几乎在100年前已经得到证明（Greene, 1928）。上课的确有其意义，学生要在特定时间到教室学习，另外上课能吸引注意力，开展要求亲临现场的活动，而且有机会跟他人交往，包括教室内外的交往，因此从这个意义上讲比单纯的阅读更重要。但是在学习管理系统中，学生几乎没有机会“举手”向教师提问，所谓“参加到课堂中”与点击Facebook链接无异，很少有机会知道其他学生正在干什么，教师也不知道（虽然他们通常能够看到系统登录信息，但这种信息除了显示学生有过敲打键盘的行为外说明不了多少情况）。系统的很多“空间”可能空无一人，因为学生几乎看不到彼此。学习资源通常是静态的、事先设计好的，所以教师不能根据学生的反应及时地、灵活地做调整。教师通常可以在“墙上”贴“告示”或“通知”，这进一步显示了其对师生关系的控制。课程表体现在软件里，然而死板、不容改动的课程表对学习管理系统而言毫无意义，这种系统需要能够支持随时随地的学习。有些系统可能允许以不同方式拆分内容，但是本质上仍然是课程表，只是一个没有日期的课程表。决定学习顺序、进度和内容的总是教师（或被赋予这种角色的人）。

（五）机器人帝国

学习管理系统是一个高科技教室，由“机器人”控制。我们可以对“机器人”进行编程以迫使学生按照等级体系更高级别人士（如教师、管理员或者软件编程者等）指定的方式学习。例如：自适应系统可以扮演守门人的角色，在学生还没有完成现阶段任务时禁止他们学习下阶段的内容或在某一个日期之前或之后提交作业（Martin, Chen, Moore, & Westine, 2020），或限制他们只能在某段时间内登录系统等。

有些“机器人”甚至给作业评分（Keuning,Jeuring, & Heeren, 2018）。人是在彼此相伴的环境下成长的，因此能够了解某项工作的背景、学生的动机以及很多可能出错的情况和富有创意而又是意料之外的正确情况。但是哪怕是应用深度学习和类似人工智能方法的“机器人”也做不到这些。如果学生在“硬的”（hard）、机械性系统上准确按照自己的角色做事（如参与有正确答案的活动），它们能够提供反馈，不过这些方面的技能不是学生学习的最重要内容。人类教师的职责不只是（或不应该只是）评判学生的成败，还应包括示范实践、纠正错误认识、鼓励学生等等。

学习管理系统随处有“监控摄像头”，（以很低的分辨率）记录学生每一个举动，而且经常只有权力更大的人才可看到这些，虽然有时“机器人”会在对这些视频进行过滤后允许学生看到，如以学习分析交通灯式的界面呈现（Verbert, Duval, Klerkx, Govaerts,& Santos, 2013）。这些工具的开发者虽然可能常常会以“个性化”为理由，声称他们重视学生的利益，但这根本不是个性化，而是系统根据学生进行的定制，不是学生自己的定制（Kohn, 2015）。这些工具的目的是为了迫使学生“就范”——通过软件执行面授教师拥有的控制权，而如上所述，面授教师之所以拥有这些控制权，是因为教学的物理环境使然，而不是出于教学需要。

（六）起讫日期

课堂最基本的社交形式是正式（学习）群（用我们熟悉的术语就是“班级”，组班教学），大多数学习管理系统也采用这个比喻（Dron & Anderson,2014）。正式群是技术实体，目的是解决问题，至少是社交性和学习并重。其技术特征包括名称、角色、程序、入群和退群仪式、行为规则、日程安排、起讫日期等，这些几乎都是为了克服面授学习的局限才出现的。例如：在面授教学中，所有学生都必须共处一室，如果多人同时开口说话则可能会出现混乱、教室容量受限等问题（Dron, 2016）。在学习管理系统中，先前的正式群的这些特征很多通过软件体现在上文所述的固定角色以及加入和退出的过程中。

在线课程结束后，学生通常不能回头重新学习，因为大多数在线课程有起讫日期。或许其设计者认为教学结束就意味着学习结束，而实际并非如此。事实上，在正式教学和考试结束之后学习还会持续很长时间。在物理环境中，按照事先安排的日程开展教学并结束学期，这是因为我们想这样做，不是因为对教学有任何意义。现在面授课程的这些做法被复制到学习管理系统中。虽然有可能覆盖这种默认，但是几乎没有人这样干，部分原因是不想落入浮士德交易怪圈（尤其是增加管理难度），但主要原因却是大多数人接受默认（Dron, 2006; Kelly, 2009）。这样一来，学习管理系统反而可能会不必要地限制学习者自身促进学习的潜能。

几乎所有学习管理系统都是模仿物理环境教室建设的，因此尤其不适合不组班教学的情况，如自定进度的课程、慕课、个人项目或建立在联通主义或根茎（Rhizomatic）学习模式基础上的灵活的网络学习模式。当然，不是说学习管理系统不能用于这些形式的学习，该系统也不一定是一成不变的，如由软件执行的课程安排（所有学生必须在某个截止日期之前提交作业）可以终止或安排一个新的截止日期。但是，该系统的确不是非常适合自定进度模式的学习，如学生正在跟其“同学”讨论，但可能这些“同学”已经不再有权限登录这个论坛，至于需要协作的学习任务更是难以完成，因为各人学习进度不一样。再者，由教师制定进度的课程，教师随时可以修改内容，因为任何修改对全体学生的影响是相同的，但是在自定进度的课程中，这些修改可能导致极大的混乱，甚至令人沮丧。

（七）物理空间的不完美写照

归纳起来，大多数学习管理系统提供了一套自动化、比喻意义上的教室，通过软件进一步加剧了教育系统原来很多不良的副作用，而这样做与如何保证最佳教学效果无关，只是因不恰当地采用了空间比喻而导致学习管理系统的作用被“埋没”。每一项自动化、每一次导航决定都使教学方法的选择受到限制，犹如物理空间的墙壁、门窗等等，而且往往比物理空间的墙壁、门窗的限制作用更甚。程序员没有复制物理教室，而是创建或采纳新规、新结构和可以通过软件执行的新的“硬化”②过程。教室的出现是为了解决面授教学中物理环境的问题，并且构成更大结构的一部分，经过不断优化能很好地满足面授教学的需要。学习管理系统则只是集中在有限的几个教学角色上，却赋予了教师与面授课堂同样的过度控制权，尽管学习管理系统是为打破物理空间及其限制才有了存在的必要。

学习管理系统有很多需要改进之处，但是从架构到功能、到教与学角色等等，都是模仿现实世界的教学环境比喻，与物理现实非常相似，因此很容易被师生理解和接受。它们通常具备一定的可配置性和灵活性以便作为教学工具在一定程度上适配所有人，而不管他们的数字化能力如何。它们尽管通常使我们不能做我们想要或本来应该能够用这些在线工具完成的事情，却能在一定程度上解决浮士德交易问题。虚拟学习环境不同于物理学习环境，只是物理学习环境的一部分。除了学习管理系统外，学生还有其他电子“去处”，如网络社交媒体，甚至是简单的电子邮件，但是都不可避免地伴随着出现浮士德交易现象。它们存在于学习者自己的物理环境中，但是教学设计很少承认其存在，更不会考虑如何发挥其作用。

六、改进学习管理系统

如果能够使学习管理系统更接近物理环境，这些问题便得以解决，这种想法很有诱惑力。然而，这不是一个好的解决方案，因为如上所述，虚拟环境不存在物理环境的限制和问题，换言之，虚拟系统能够避免这些问题。另外，学生在物理环境中有很多不经意的收获，要在虚拟系统复制这些既不现实也非目前技术所能及。尽管如此，物理空间还是有值得借鉴之处的。

学习管理系统有很多需要改进之处，包括：①让系统每一个部分至少可以具有社交性，即每一个界面都可以进行同步和（或）异步交流。在物理空间，交流是必须禁止的（如果不想要的话），但是虚拟空间不必如此。②至少允许一部分无角色定位存在或让多种灵活角色并存，允许所有成员行使自主访问控制权创建并分享帖子和资源（即发帖人决定谁可见和谁可以修改）。即使在高度受控的物理环境，我们也可以选择不让他人看到什么和可以让谁看到什么。③支持与社交网络的联系和模糊不同板块、工具和特征的界限，使课程只是很多组织单位之一。因为选择性通透边界（selectively permeable boundaries）的存在，不同课程可以交叉或重叠。与此对应的物理空间的情况是，信息通过墙壁、楼层和门窗流动，不管是进入还是离开教室都同样能够延续学习，教师可以开门欢迎其他学生进来学习，教室可以“一地多用”。

在学习管理系统中做这些改进似乎很容易，但是要对诸如Blackboard、Canvas、Moodle或BrightSpace等主流学习管理系统进行改造，则会困难重重。

从目前情况看，要在一个主流学习管理系统做这些改进，最容易的是上述第一方面：社交性。在一门现有课程结构中实现社交性只是一个简单的编程问题，可以用很多方法解决，大多数学习管理系统可以用插件实现。现有架构主要体现课程和角色，因此要把交流延伸到课程边界以外难度更大一些。围绕课程砌起来的“墙”，比物理教室的墙对课外交流造成的限制更大，因为一切都可以（事实上也是）由软件执行，没有灵活性。但是，这不是一个不可解决的问题。例如：不管是本地还是远程托管，都可以很容易地添加诸如Disqus或Isso这样的具有情景感知功能且可嵌入的讨论系统。

对一个系统来说，去角色化的难度要大得多，因为在大多数系统中，角色定位几乎是每一项功能和结构的基础，都不能以基于开放、自主访问的许可模式运行。从架构上讲，二者互相排斥。解决这个问题的一个方法是模仿Drupal内容管理系统支持“有机”（organic）群，即在学习管理系统设置让所有人拥有相同权利创建分享内容的特定区域或社交区域，在这些地方任何人都可以决定自己的帖子对谁可见。这些区域可大可小，但是难以延伸到课程以外或兼容多门课程。当然，不是说不可能，只不过要保证安全和可靠性（不给予每个人权力过大的角色）则需要在很大程度上重写底层系统。

据笔者所知，最难改进的是如何模糊不同工具、特征和课程的界线。对大多数学习管理系统（如果不是所有系统）而言，课程是最基本的架构单位，要变动其运行规则，则必须对课程设计进行“大修”。这虽然可以做到，但是经过重新设计的系统已经跟原来的系统不一样了。

鉴于上述原因，我们在阿萨巴斯卡大学开发了Landing系统，希望能够实现上述三项改进并在不影响现有的局部或全部功能的情况下完成改进学习管理系统的艰巨任务（Dron & Anderson, 2014）。Landing是一个独立于学习管理系统以外的系统，通过单点登录和不甚稳定的超链接以及（有限程度上的）RSS feeds连接在一起。由于技术和组织上的原因，想要进一步在设计上让二者达到更深层次的融合碰到了太多的困难。遗憾的是，Landing也无法避免浮士德交易的困局。由于校方支持非常有限，经费更是捉襟见肘，我们难以持续承担这个有数千名用户的系统的维护重任。从教学角度讲，这个系统满足了重要的需求，因此十二年来一直在被使用。但是，从技术上和管理的角度讲，未来这一系统会岌岌可危，虽然这种事情在全世界屡见不鲜。因为越放权、越多样化，管理越难，费用越高。

七、另辟蹊径

（一）逐步改进

目前阿萨巴斯卡大学正在建设一个综合学习环境（Integrated Learning Environment），主要包含学校教学系统的常见要件，包括一个学习管理系统、一些关系管理工具、一个学生成绩系统、一个招生系统、一个考试系统等。这些系统融为一体，但是这个综合学习环境还会包括学校难以控制的很多其他工具和系统，如Landing、其他社交媒体（如Wordpress）、档案袋工具和共享软件库等。综合学习环境从复制现有结构和服务入手，力求建设一个严格管理的行政中心，但是我们旨在让这个环境“成长”以支持更加开放、多样且丰富的教与学的方法，不断发展以适合采用针对远程学习者问题和需求的方法和教学法。然而，虽然它对变革的支持是经过管理的，但这种方法依然存在很多风险。

如果设计的思路把在线系统当成“环境”，那么必定会假设一切与学习有关的活动都在这个“环境”中进行。这种思路会给在线系统造成不必要的限制，使其潜能无法得到充分发挥。阿萨巴斯卡大学的综合学习环境的设计方法具有高度参与性，学校让大多数教学、技术和行政管理人员都参与其中，以便了解他们的需要。然而，他们的要求不可避免地基于他们对现有实践经验的理解，尤其是受他们所熟悉的学习管理系统和其他系统的环境比喻的影响。实际上设计者想了解他们需要什么类型的空间以及这些空间需要配置什么东西才能满足他们目前从事的工作。斯图尔特·布兰德（Brand, 1997）认为“空间”（space）和“东西”（stuff）是继场地（site）（物理界限）、结构（structure）（支撑建筑物）、皮肤（skin）（主要是外墙）和服务（services）（水电煤气、网络布线等）之后所有建筑物中变化最快、最不稳定的部分。这是一条对建筑物以及生态系统和教育系统同样适应的结构原则。布兰德借鉴奥尼尔等（O’Neill,DeAngelis, Waide, & Allen, 1986）的理论，指出任何系统更大、变化更缓慢的部分对更小、变化更快部分的影响大于后者对前者的影响。但是在虚拟空间，重要的不是大小而是硬度（hardness）（不可改变性、脆性）：一个系统越是难以改动，越是会出现这种情况，即一个成分决定与之发生交互的其他成分的运行。这个综合学习环境的“结构”“皮肤”和“服务”是根据对其“空间”和“东西”的理解进行设计的，对这两方面的理解却是受到此前使用学习管理系统和其他系统的影响，而这些系统又是复制了面授环境。因此，这个综合学习环境的设计从根本上讲，只是一个扩展的学习管理系统而已，继承了面授环境的大多数缺点。二者的不同在于综合学习环境在设计上允许其进一步扩展，但是大多数扩展从如何对待和使用它们的角度来讲仍然是同一个环境的一部分，因此上文提到的那些问题依旧存在。

（二）综合学习基础设施

笔者认为阿萨巴斯卡大学正在建设的这个系统不是一个“综合学习环境”，而是一个“综合学习基础设施”（integrated learning infrastructure）。它应该由环境必不可少的水电煤气、各种服务和机制等组成，其本身不应该被视为一个环境。

从本质上讲，这些数字系统旨在支持教育过程中提供的各种服务，由可以用于支持学习、教学、认证以及教育系统其他角色和功能的工具组成。这些服务种类繁多，包括讨论、呈现、文件分享、作业提交和评分、测验、博客、日程安排、维基、书签、实时交流工具、招生系统、身份管理系统、支持系统等，不一而足。没有足够的理由证明这些系统提供的服务应该只能与物理环境的服务类似，也没有足够的理由证明教师或系统管理员应该是唯一有权控制这些服务的人，虽然每一项都应该有人负责——这一点很重要，否则将难以管理。能够支持这些系统的微服务架构已经相当成熟并在其他领域得到了广泛应用。从终端用户的角度讲，这些可以被视为可组合的组件，任何人都可以将其进行装配，包括学生。理想的情况下，应该可以把它们和校外提供的其他应用和服务集成起来，包括在学生个人的电脑上。

理想情况下，也应该可以把它们组装成系统中有意义的单元，这些单元可以被组装成其他组件。这是一种在现有基础上发展的路径，因为单元可以包括课程。除了教学功能外，可能有必要提供其他服务来支持非教学功能，如行政管理或身份验证等。

与其说这些服务是环境，不如说它们是存在于不同环境之中或不同环境之间的基础设施，包括学生、教师、管理员和技术人员的现实环境和虚拟环境。这种基础设施不互相排斥，可以满足多方需求，至少包括：教育过程参与者之间的对话和交互，呈现和策展内容，正式和非正式考核，分享文本、图像、视频、音频和其他类型文件，建立群（group）、网络（network）和群组（set）③以及分享工具和资源等等。最重要的一点是任何人都可以用无限多的方法对这些服务进行组合，无一例外。

这不是一个新想法，早在21世纪初，“e-learning框架”和“开放知识计划”已经尝试提供以不同方式组装服务（前者）或组件（后者）的方法。但是它们在很大程度上是为了建设并复制学习管理系统功能的集中托管系统，因此继承了“环境”说，虽然有所改进，但本质上仍然是一个学习管理系统。

几乎在开发e-learning框架和开放知识计划的同时，个人学习环境（personal learning environment）概念受到欢迎，尽管学界对这个概念的解读有很多不同版本（Martindale & Dowdy, 2010）。如有人认为这是由机构控制、常被称为“平台”的系统（Yen, Tu,Sujo-Montes, Harati, & Rodas, 2019），也有人认为这是学习者在自己电脑上因需临时组装的应用和服务（Wilson, 2008）。虽然一些个人学习环境的推动者认为它延伸到虚拟系统之外，但是绝大多数只将其视作数字工具，不包括学习者的物理环境和社交环境，也不包括学习者用于创建和管理这些工具的教学技能和技术技能。由此可见，“环境”这个比喻不恰当且易产生误导。个人学习环境主要是一个概念，还不是一种技术，虽然有人在制订工具混搭标准，这方面工作主要是围绕e-learning框架进行，因为有些研究者把这个框架视为未来虚拟学习环境（Wilson, 2005,cited in Martindale & Dowdy, 2010）并且已经建设了部分个人学习环境系统，虽然它们本质上是另一种机构管理的服务器，与阿萨巴斯卡大学的Landing系统很相似。另一套前景更好的标准主要是为了开发基于标准的窗口小部件，个人可以进行组装，可以装在一个学习管理系统或其他系统中（Wilson, Sharples,& Griffiths, 2008）。但是，尽管它们得到万维网联盟的支持，也在所有主要操作系统中应用，但却没有获得足够的发展。与此同时，个人学习环境已经成为一个含义飘忽不定的概念，不适合在交流中使用这个术语，更不用说付诸实践了。

新近几年，Educause不遗余力地推广下一代数字学习环境（Next Generation Digital Learning Environment），这个环境在目的和方法上与e-learning框架非常相似，但是它考虑到学习者组装自己数字工具集的可能性，吸收了学习分析和人工智能的发展成果，没有要求一定要执行什么标准，虽然它的确推荐采用诸如xAPI、LTI、学习记录存储（Learning Record Store）和Caliper等标准并把它们绑定在了一起（Brown, Dehoney, & Millichap, 2015）。这个计划吸收了基于服务的系统的最好创意和个人学习环境的成果，所以前景很好。它采用“环境”这个比喻，因此无法延伸到部署这个环境的实际空间，但是它在脱离以教师为中心、受到教室启发的学习管理系统模式上迈出了真正一步，朝着面向学生提供服务模式的方向发展。这个概念现在已经在一些实践中得到了应用。如开放教育资源大学（OERu）聚集众多各式各样的开源工具系统，提供了讨论、微博、博客、维基、社会化书签等服务，学生可以独自使用这些工具，也可以作为大学自己系统的一部分（Lane & Good,2019）。虽然这些仍然在很大程度上被看成是由众多环境组成的一个环境，但这种设计思路有可能使我们不再把学习管理系统当成现实世界的教室使用。

八、摆脱虚拟环境之囿的学校教学

虽然数字工具和服务可能是其重要组成部分，但远程学习者的环境从来不是数字化的。一个人的学习环境不只是包含物理或虚拟的结构，还包括决定这个结构的组成部分如何改进以及相互作用的社会的、教学法的、组织的、个人的和其他动态的成分。它不只是物质的或虚拟的系统，而是还包括人和人在一起做的事情；它不仅涉及教师如何教，而且还涉及学生如何自学、充当彼此的老师，以及得益于这些创建因特网网站、工具和结构、提供交互机会等数不清的“教师”，从家人到在大街上行走的人，无不可能成为他们的老师，乃至他们自己的物理空间也生活着许多“教师”。学校教师只是学生环境的一部分，是教育过程的共同参与者，因此我们不禁要问：学校教师应该如何教学？他们需要什么样的数字工具和数字系统支持教学的开展？

为什么人们往往认为数字工具和数字系统即环境？原因之一可能是这类东西有明显的边界。然而，一个基础设施不是只有数字工具，还包括与之相应的、由人执行的方法、规则、协议和标准等，不仅仅涉及我们使用的东西，还包括使用的方法。在设计在线系统时如果重点放在软件和硬件方面，我们往往会认为系统本身是一个学习环境，这是很自然的事。但是，如果记住我们只是在建设供学习者在自己的学习环境中使用的工具，我们只不过是提供者或策展者，不是学习者环境的控制者或管理者，那么我们便会意识到有一条很重要但却经常被忽视的设计原则，即在线学习的主要策划者是学生自己，不是教师，虽然教师是物理教室学习的策划者。

因此，一个综合学习基础设施不应该试图复制传统教室的形式和结构，不应该只是支持教师组装教学所需的工具。相反，我们应该强调学生也可以把包括数字服务和教学上的服务组装到自己的环境中，以便在需要时能利用这些支持达成既定目标。学生随身带来的那些过程、方法、技巧、工具和结构与教师创建的东西至少同等重要。一个综合学习基础设施必须能够支持这些方面以及支持软件工具互联。环境不只是一套数字工具，还包括人、人生活的空间和他们所做的事情，这点必需再次强调。可能需要从教学方法和技术上支持学生最充分地利用这些东西，如善于搜索资源，找到能帮助自己学习的人，组织自己的学习过程，但是这种支持是学生可以获得的一种服务，不应是由教师决定的要求。教学方法本身需要改变，如必须用一些奖惩方法，但应该加大力度采用能够给学生自主权的方法。我们必须探索新的教学方法，承认学习者的环境中有很多教师在帮助他们应对学习的复杂性、发挥环境优势和避免走错路这个现实。学校教师必须放手，但又要与学生保持紧密联系。

可以用于分享、讨论、协作、开会等的工具是学习者环境的连接点，通常不能由任何一个人完全控制。这是因为各方至少需要同意交互的协议，而且在很多情况下必须统一使用某一系统交互。解决这个问题的一个办法是不使用太多工具，而且应该跟学生协商后才决定。另外，最好是将选择工具的权力给学生，采用SMTP、Jabber、iCal、WebMention、ActivityStreams或NNTP等协议或标准，让他们来选择。然而，由于近年旨在把用户锁定在自己系统上的封闭式的社交媒体巨头占据了霸主地位，新标准难以占有一席之地。这可能不必要地限制了可供选择的系统的范围。另一种常见于联通主义学习的办法是采用RSS或Atom、工具提供商的专有API或邮件系统能够收集学生在他处分享的东西，即聚合学生自己提供的东西。如果这难以做到，还可简单地通过人工（学生、教师或其他人）复制和粘贴的方式，都有可能把多个系统连接起来。换言之，并非综合学习基础设施的一切都需要由软件执行。如学生博客可以通过电子邮件和通信类APP进行灵活分享，然后由他们自己或教师复制共享到维基网站上。这些办法有一个有趣的好处，即因为管理重任由参与者分担了，而不是由一个教师或学校独自承担，所以能支持多样性，管理上也更可行。学生可以选择自己想使用的工具，而不是由教师替他们做决定。这是联通主义慕课（cMOOC）（Downes, 2008）的原则，即把学习者在自己管理的很多不同的系统上创建并分享的人工制品（artefact）聚合在一起。

一个学习者的环境不只是包括学校提供的数字工具和系统。虽然学校教师可能对学生的环境知之甚少，如果教师想支持学生的学习，就必须了解他们如何学习以及他们的学习环境是什么样的。如果教师（包括其他学生）想帮助学生学习，那么就必须清楚地了解学习过程、工具和方法，而不只是结果（Hattie, 2013），如可以多采用共享学习日记或博客之类的教学方法，甚至是自动化系统，只要不是被教师用作控制学生的手段，就可能有一些用处，因为它们收集的信息有助于教师了解学生的学习情况。除了具体课程学习外，从教学角度讲，鼓励学生通过博客、微博或其他在线工具分享学习经验也可能很有意义。当然，前提是学生能够掌控隐私权，把这些东西聚合起来并在他们的分布式、分散的环境中进行分享。这样一来，我们可以不再复制传统课堂的封闭式、受时间限制的做法，学习的成果和在此过程中建立的关系可能永久存在。cMOOC便是一个例子，如科米尔（Cormier, 2014）提到的“僵尸慕课”（Zombie MOOCs）在课程结束之后学习和交互仍然持续很长时间。

要在机构层面推行这些改革必须获得自下而上和自上而下的支持。教师的教学方法通常比数字工具更有可塑性，通过改变以适应任何工具。用布兰德的话，教学方法是“东西”（Brand, 1997）。但是教学方法也最受结构制约，因为它们必须融进结构中，因此对结构的影响最小。如果教师单枪匹马或只有少数几位教师要求改革，学校政策或学习管理系统的设计不可能因此而改变。如上所述，一个学习管理系统必须考虑所有人的需要，任何改变都必须基于这个考虑，学校的政策也如此。

从自上而下的角度看，用综合学习基础设施代替学习管理系统是摆脱教学方法和结构不能与时俱进发展的恶性循环的必不可少的一步。综合学习基础设施在初期必定会跟学习管理系统相似，因为它在很大程度上受到诸如课程、证书、规章制度和教师合同等机构形式和结构等这些不甚灵活的因素的限制。学习管理系统原来的目的不只是复制课堂行为，而是适应机构更大、变化更慢的结构和系统，因此除非这些结构和系统也发生变化，否则教师的教学很难实现大改革。综合学习基础设施置身于这些结构和系统形成的边界之内，但它们不只是这个基础设施的“容器”，而是它的一部分。如上所述，一个基础设施不只是数字工具，而是包括与之相应的、由人执行的方法、规则、协议和标准等，不仅仅涉及我们使用的东西，还包括使用的方法。但是，与学习管理系统不同，综合学习基础设施的那些边界是可塑的，因此有可能改变其“结构”“皮肤”和“服务”。

一开始变革的机会可能没有得到利用，至少一定程度上讲是如此。如人才评价标准（毕业标准或证书标准等等）是政府、用人单位和众多教育机构相互沟通的结果。如果一所大学想在这个方面进行重大改革而其他大学还没有为这种改革做好准备，那么即使这所大学认为非改革不可，也必定举步维艰。举个例子，如果各方坚持采用平均绩点（GPA）作为标准化课程的分数，学校难以完全避免这种做法。善于抓住变革机会者最终将填补综合学习基础设施所支持的相邻可能空白生态位（adjacent possible empty niches）（Kauffman, 2019），如根据教学实际决定课程学习周期、融合终身学习和职场学习、采用新学习形式、颁发新形式的证书等。如果开始采纳这些做法的学校多了，我们或许可能彻底摒弃孤立的、单机构的教育模式，朝着学习者利用众多教育机构服务、由学习者和学习驱动的未来发展，这样就可形成一个庞大的参与式系统，教育机构合并或一起，不仅能提供随时随地的，而且能提供无时无处不在的学习支持。

注释

① 即模仿面授教学环境建设这些电子系统并把它们当成现实世界面授教学环境使用。

② 如果我们只能按照指定的参与方式做事（如给手表上弦或正确填写表格），这种技术可被称为是硬技术，因为它一成不变，难以灵活处理。硬技术经常嵌入机器（包括计算机软件）中，在完成重复性动作时它们在效果、一致性和速度方面往往远比人类做得更好。但是，很多相当“硬”的技术（从法律体系到生产线）要求其使用者像轮齿一样完成自己的工作，容不得偏差。关于技术的“硬”与“软”之分，详见乔恩·德龙（2021）.教育的技术、技巧和文化：打破铁三角[J].中国远程教育，（1）：37-49+77.DOI：10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005。

③ group译为“群”比译为“小组”可能更加贴切。关于群、网络和群组的区别，安德森有过说明：“小组有固定成员，具有排他性、封闭性、等级性（控制权限的不同），突出协作和分享，教师是引路人。小组学习是最常见的、我们最熟悉的一种学习形式，因此不必赘言。网络的特点是自下而上、开放性、包容性，强调个人和连接（关系），教师既是行为榜样又是同路人。群组则具有合作性和匿名性，重视过滤和挑选，教师扮演分析者、策展者和出版者的角色。”详见特里·安德森，乔恩·德龙（2014）.远程个人学习和社会学习：方法与策略[J].中国远程教育，（2）：24-31+95.DOI：10.13541/j.cnki.chinade.2014.02.005。