多元话语体系下课程与教学关系新论

董光楠 杨春明

摘要：课程与教学的关系问题作为课程与教学论专业的基本理论问题，长久以来存在多种声音。不同视角下的“课程”与“教学”及两者的关系存在差异，因此，从实践话语体系、政策话语体系与理论话语体系三个不同的视角对“课程”与“教学”及两者关系展开新论，在多元话语体系下对课程与教学的基本理论问题进行反思与回答。

关键词：多元话语；课程；教学

“课程”“教学”“课程与教学的关系”这些基本概念作为当今课程与教学理论研究的基本问题，一直备受学界的关注。对于课程概念的理解、教学概念的理解和课程与教学关系的认识，学界存在不同见解。从不同的视角来看上述问题，也存在不同的答案。从实践话语、政策话语与理论话语三种话语体系来回答上述问题，有助于我们更好地厘清不同概念之间的关系，更清晰地理解其在不同视角下的特点，从而更好地重构课程与教学理论基本问题的答案。

一、多元话语体系下的“课程”

“课程”是当今教育领域中无法回避的重要术语，但对课程内涵的理解却众说纷纭，不同视域、不同身份下的课程溯源与课程内涵也会随之变化。只有从多元话语体系中厘清课程的概念与特点，才能更好地理解什么是“课程”。

（一）多元话语体系下的课程溯源

“课程”一词本身从词源上来看，始见于我国唐宋时期；而英语的curriculum一词最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中，由拉丁语“currere”一词派生出来，该词动词意味奔跑，名词意味跑道，两种词性的不同也体现了课程内涵理解的多元化特点。

从实践话语体系来看，中西方都有悠久的课程发展史。在我国，最早登上课程历史舞台的是尧舜禹等天子，最早的课程形态便是天子之教。与现在课程不同的是，天子之教的主要内容为政治课程，随后便是我国西周时期的“六艺”课程。在西方古代的课程实践中，最早出现的是古希腊时期的“七艺”课程，上述内容都体现了实践话语下的课程起源。

从政策话语体系来看，中国近代第一个由中央政府颁布的《钦定学堂章程》规定了各类学堂的课程设置［1］，自此开始，有关课程政策的相关话语开始流传。西方国家以美国为例，美国总统杰斐逊曾在建国初期的18世纪颁布了《知识普及法案》［2］，法案第六条规定了学校应该教授阅读、写作和普通算术。尽管上述政策涉及了课程的内容，但却没有产生专门的学术研究成果。因此，从历史脉络上来看，关于课程政策性文本的颁布要早于课程学术研究成果的产出。

从理论话语体系来看，课程理论研究的历史仅有100余年，远不及实践话语悠久。我国课程理论研究的起点可以追溯到1901年蔡元培出版《学堂教科论》的时代。尽管当时的研究仅停留在经验层面，尚未形成系统的課程理论，但蔡元培回答了课程的基本问题，标志着课程理论研究的开始。西方课程理论以独立形态亮相的时间是1918年，博比特出版的《课程》成为西方课程理论研究的起点，同时为后续泰勒出版的《课程与教学的基本原理》奠定了坚实的基础。［3］

（二）多元话语体系下的课程内涵

对于课程的理解，有着不同的视角。首先，从不同话语体系的角度来审视课程的层次，将古德莱德对课程划分的五个层次进行分类，可以发现：从政策话语体系来看，课程是正式的；从理论话语体系来看，课程是理想的；从实践话语体系来看，课程是领悟的、运作的、经验的。再从课程话语体系的视角理解不同身份或群体对课程的理解，可以发现：从政策话语体系来看，课程官员们认为课程是计划；从理论话语体系来看，课程专家认为课程是经验；从实践话语体系来看，教师和学生认为课程是教材和考试。由此可见，对于课程的理解发生变化是由于视角的改变，不同话语体系下的课程理解呈现了多元化的特点。

对于课程定义与内涵的界定，同样具有多元化的特征。施良方先生归纳了课程的六种内涵：课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即经验，课程即文化再生产，课程即社会改造。［4］虽然上述每一种内涵都有其特有的视角，但不能完整准确地说明课程内涵的全貌。因此，课程不能简单地被理解为学科、教材或计划等，应该从多种课程话语共同出发来探寻课程的真谛。

首先，从课程的政策话语体系来看，课程必须要以课程方案、课程标准等官方课程文本为引领，体现恰当的官方意志，满足社会培养人的需要，符合国家规定的培养目标。其次，从课程的理论话语体系来看，课程本身就是一个研究领域，是一门研究课程问题的学科，具有专业性和理论性。课程理论有其特有的研究方向，比如课程开发、课程实施、课程评价等。再次，课程理论也研究如隐性课程与显性课程等课程的基本问题，具有指导实践的价值。最后，从课程的实践话语体系来看，课程是一种环节完整且动态的与学习紧密联系的专业实践，在教师、方案和学生三方的互动中完成，从而既实现促进学生学习，也实现学生健康成长的教育意义。

综上所述，课程的内涵是复杂的，其与教学也有着紧密的联系，每个人在不同视角下都会得出有关课程内涵的不同理解。多元的话语体系会让我们更立体地理解课程，更好地开发“为学生，为未来”的课程。

二、多元话语体系下的“教学”

“教学”作为课程与教学论专业的另一重要术语，与“课程”有着紧密的联系。相较于课程的概念而言，学界对于教学概念研究的争议相对较小。尽管如此，对于“教学”的理解，依然随着话语体系的变化而发生差异。

（一）多元话语体系下的教学演进

从教学的实践话语体系来看，其主要形式为早期的一些教学活动与经验，如春秋战国时期孔子开办的“私学”，其中包括教学活动与教学经验，是教学实践的代表之一。实践话语体系下的早期教学经验也为后期教学理论的形成奠定了坚实的基础。在教学论成为独立的学科之前，古代大多以教学经验为主要形式。中国古代如春秋战国时期孔子的《论语》、战国时期儒家学者的《学记》、宋代朱熹的《白鹿洞书院揭示》；西方古代如苏格拉底的“产婆术”与昆体良的《雄辩术原理》等，这些早期的经验总结为教学论以一门独立的学科诞生奠定了良好的基础，成为教学理论的初级样态。经过中西方学者们的不懈努力，直到17世纪，教学理论的研究不再局限于经验总结，而走向了科学化、理论化。启蒙时代教学论的确立主要以德国教育学家拉克特和捷克教育学家夸美纽斯为代表，他们为教学论的独立作出了巨大贡献。启蒙时代后，教学理论逐渐形成并发展，直至近现代趋于成熟，形成了不同的流派，呈现多元化的特征。

从教学的政策话语体系来看，到了近现代，我国与西方的教学政策逐渐丰富。1913年4月17日，我国教育部曾通令颁布中等学校师范学校教员教学方法；1921年全国教育会联合会第七届年会议决《推行小学设计教学法案》；1927年中华教育改进社邀请克伯屈到上海、北京等地作讲演，宣传设计教学法，倡导养成学生自动能力，引进西方的教学方法。［5］1958年9月2日，美国总统批准颁布《国防教育法》，其中提到了：加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即“新三艺”）的教学；为提高这些学科的教学水平，要大力更新教学内容，设置实验室、视听设备、计算机等现代教学手段，提高师资的质量。［6］其中既涉及教学内容，也涉及教学方法。由此可见，“教学”逐渐由最原始的教学实践经验，走向科学化、理论化与政策化。

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（二）多元话语体系下的教学内涵

对于教学内涵的理解与对于课程内涵的理解在思路上是一致的。某一个术语的概念是无法形成标准答案的，视角的转化会带来对概念理解的转化。基于此，从实践话语体系来看，教学是课堂中教师与学生的互动行为，即教师的教学活动与学生的学习活动。从理论话语上来看，教学论是一个独立的学科，其具有独立性的特点，如其研究教学方法、教学活动等。从政策话语体系来看，教学与课程同样需要以政策性文本为引领，但我国的政策性文本呈现由教学政策文本为主走向课程政策文本为主的趋势，即逐渐走向了大课程观的融合趋势。

三、多元话语体系下的“课程与教学”

如前所述，“课程”与“教学”都是教育领域中的重要话题，两者的关系也始终是一大难题，不同学者都持有各自的观点。课程与教学的关系经历了不同时期的不断变化，经历了不同学者的不断争鸣。只有清晰地了解其历史演变与多重声音，才能更好地在多元话语体系下重构课程与教学的关系。

（一）课程与教学关系的历史演变

早在1632年，课程的理论话语还未形成之前，现代教育学的创始人夸美纽斯便出版了标志着教育学和教学论诞生的《大教学论》。［7］“大教学论”体系也形成了作为历史渊源的“教学包含课程”的传统观念。随着课程理论形成相对完整独立的学科话语体系，“课程”的概念走入了以往的“教学”世界中。20世纪初，杜威否定了两者的二元对立状态，提出了课程与教学融合的理念。尽管如此，这一理念当时并未产生较大的影响，即便是“课程理论之父”泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》的名称中，也将课程与教学作为整体，体现了国际早期由大教学论转向两者融合的趋势。

我国的课程与教学关系的历史演进与国际整体趋势基本保持一致。在20世纪50-70年代，我国深受苏联的影响，一直秉持着大教学的观念，20世纪80年代后，“课程”才慢慢受到重视。直到1997年，我国成立了全国课程专业委员会，并召开了首届全国课程学术研讨会，课程从教学中分离出来，课程论也成了一门分支学科。由于课程理论话语的迅速发展，其影响力也越来越大，课程与教学走向融合状态。1997年，“课程与教学论”二级学科成立；1999年，华东师范大学成立“课程与教学研究所”，并成立了国内的第一个“课程与教学系”。至今，课程与教学融合的研究仍不断发展。

（二）课程与教学关系的多重声音

学界关于课程与教学关系的理论分类多样，以奥利弗为例，其曾将两者的关系分为四种模式：同心包含、二元独立、互相连结、循环联系。［8］

同心包含模式主要分为两种情况：大教学观者通常认为教学包含课程，大课程观者通常认为课程包含教学。二元独立模式认为课程与教学彼此独立，互不依赖，不存在交集。互相连结模式认为两者是交叉关系，虽然两者属于不同的概念，却相互包含了对方的一部分。循环联系模式与前三者不同的是，这种模式相对动态，突出了二者的相互作用与影响，教学决策确定于课程决策之后，课程决策也可以在教学实施和评价后得以修正完善，从而通过反馈彼此调适改良。［9］

（三）多元话语体系下的课程与教学

如前所述，如今课程与教学融合的话语在不断发展，尽管大多数学者对两者融合的观点达成一致，但依然存在不同的融合主张。根据前文学者们的理论分类，可以将课程与教学话语的融合分为：大课程观下的融合、大教学观下的融合以及循环交替的融合。想要探讨课程与教学的关系，无法离开对课程与教学内涵本身的讨论。

首先，从政策话语体系来看，我国在1992年第七次全国课程改革中，首次将“教学计划”改为“课程计划”，对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排，2001年也将“教学大纲”改为“课程标准”［10］。由此可以看出“教学”融入“课程”的必然趋势，凸显了“课程”的重要地位。“课程”在政策话语体系中相对处于上位概念，而“教学”在政策话语体系中相对处于下位概念，因此，在政策话语体系中，课程与教学呈现出相对静态且趋于融合的关系。

其次，从理论话语体系来看，课程论研究的对象是课程问题，具有专业性和理论性。课程理论有其特有的研究方向，比如課程开发。课程理论的研究主要解决的问题是学生要学习什么。教学论与课程论同样具有专业性和理论性，其研究对象是教学问题，其主要解决的问题是怎样让学生更好地学习。因此，在理论研究层面，两者作为两个相对独立的学科而存在，其研究问题与关注的重心是存在差异的；在理论话语体系下，课程与教学是静态且相对独立的并列关系。

最后，从实践话语体系来看，课程是在学生、教师与方案的三者互动中完成的专业实践，与教学应该是彼此交替、相互促进的。实践视角下的课程是教学内容，而实践中的教学又是课程实施，课程与教学过程的本质是变革，教学可以促进课程的改进，课程也可以促进教学的优化［11］。因此，在实践话语体系中，课程与教学是动态且彼此交替、相互促进的。

综上所述，课程与教学既相对独立，又彼此交替，既存在并列关系，也存在融合关系，但无论它们是何种样态，最终都指向了学习。从政策话语体系来看，其关系相对静态，呈现出大课程观下的融合趋势，但这并不意味着否认“教学”的作用或忽视“教学”的概念。政策导向下的课程改革，从横向的范围上来看，“课程”这一概念的范围更广，但从深度上来看，“教学”这一概念的深度更深，直指课堂中的具体操作与实施。从理论话语体系看，其关系静态且两者独立，各自关注不同的问题。而从实践话语体系来看，两者的关系则相对动态，呈现了循环交替的融合趋势。

从政策话语、实践话语与理论话语三种话语体系来看，三种话语间也同样呈现了两两相互作用的动态关系，即课程与教学的实践在政策与理论的指导下优化；课程与教学的理论研究在政策的指导与实践的反思中进行；课程与教学的政策制定既观照了理论研究也观照了现实实践。因此，不同话语体系之间的课程与教学也构成了彼此促进的良性循环。总而言之，关于“课程与教学的关系”这一基本理论问题或许并不存在标准答案，只是在不同视角下呈现了不同的话语，从而共同推动课程与教学改革与实践的发展。

四、课程与教学的关系对当代教育的启示

（一）发挥课程与教学在教育过程中的稳定性

如前所述，课程与教学在实践话语体系下是彼此交互、相互促进的，因此，课程设

计应该与教学实践相结合。从政策层面来看，国家课程在一定程度上规定了目标与内容，因此课程设计要确保教学活动能够在一定程度上准确地反映课程目标。教学也应该根据课程的要求进行，确保学生能够获得预期的学习成果。两者的一体关系要求教师应该在实际教学过程中发挥课程与教学的稳定性；教学应该在一定的指导下进行，并不是漫无目的的活动。

（二）重视课程与教学在教育过程中的不确定性

在以往的教学实践中，课程只是被定义为“官方的文本”，是静态的，教师上课讲的就是课本，课本即学生唯一要学习的内容。尽管我们应该强调课程设计与教学实践相结合，但是教师不应该仅仅以“设计的课程”作为标准答案或者是剧本。每一节课的生成也并不是像拍电影一样按照既定的脚本进行，而应该更多地关注那些可能发生在“设计”之外的内容。因此，教师应当认识到课程与教学是一种稳定关系，更应该关注在实践过程中教学所能发挥的更大功能。教学既可以充实已有的课程设计，也可以不断地创造出更多以往不存在的经验。因此，教师不仅只是课程的设计者和实施者，更应该成为课程的改造者与创生者。即教师不应该仅仅关注课程与教学的稳定性，更应该关注课程与教学的不确定性。这些不确定性恰恰更有利于发挥学生的主体性以及培育学生的自主学习能力。

因此，课程与教学的关系是微妙的，教师既应该看到它静态的一面，按照既定的目标完成教学任务，同时更应该重视它动态的一面，往往那些没有在计划之内的更值得我们关注，比如学生对于课程的理解。教师允许并重视教学过程中的不确定发生，就意味着营造一个灵活、轻松、多元的课堂环境，更有利于学生个性的发展，也有利于新的课程创生，这恰恰是课程与教学的关系对于当下教育最有益的启示。

参考文献：

［1］孙培青.中国教育史［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：346.

［2］吴式颖，李明德.外国教育史教程（第三版）［M］.北京：人民教育出版社，2015：176.

［3］［4］施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：11，37.

［5］高天明.二十世纪我国教学方法变革研究［D］.兰州：西北师范大学，2001：1216.

［6］吴式颖.外国教育史教程［M］.北京：人民教育出版社，1999：8.

［7］夸美紐斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：5.

［8］PeterF.Oliva.Developingthecurriculum（seventhedition）［M］.Boston：AllynandBacon，2009：11.

［9］黄甫全.现代课程与教学论［M］.北京：人民教育出版社，2014：10.

［10］黄忠敬.课程政策［M］.上海：上海教育出版社，2010：4446.

［11］张华.课程与教学整合论［J］.教育研究，2000（2）：5258.

（董光楠，华东师范大学课程与教学研究所，博士研究生。主要研究方向：课程与教学基本理论。杨春明，华东师范大学课程与教学研究所。）