教师职业认同感和教师情绪的纵向关联：职前到职初的追踪研究

摘 要 教师情绪和职业认同感是教师发展的关键因素，已有研究发现二者显著相关，但未揭示二者从职前到职初的发展特征和纵向关联。本研究调查284 名师范生在大三、实习和职初的职业认同感和后两个时点的教师情绪，结果发现：实习期职业认同感高于大三和职初；职初的积极情绪和消极情绪均低于实习期；实习期和职初的职业认同感仅与积极情绪存在往复式影响。这表明教师教育应基于教师情绪与职业认同感交互促进的规律同步推进二者培育。

关键词 教师教育 职业认同感 教师情绪 交叉滞后分析

1 引言

国家发展希望在教育，办好教育希望在教师。如何提升教师素质是当前社会需要解决的议题。除了注重专业知识等智力因素的培育，教师教育也开始关注教师职业认同感和教师情绪等非智力因素的提升。教师职业认同感是指教师对其职业及内化的职业角色的认知和体验，是教师所特有的与其职业相关的积极态度（魏淑华等， 2013）。职业认同感是教师专业化发展的心理基础（Hanna et al.，2020），与他们的工作满意度、职业倦怠、工作压力和离职倾向等显著相关（Izadinia， 2013; Rodriguesamp; Mogarro， 2019），对他们的教学效果和教学监控水平也有显著影响（张晔， 2008）。但有元分析发现我国教师的职业认同感仅处于中等偏上水平，仍有较大的提升空间（李倩， 王传美， 2018），而“双减”驱动的教育改革让当代教师面临新的挑战，具备良好的职业认同感是胜任教师角色的关键（储朝晖， 2021）。因而，抓住职业认同感发展的关键期，探明其形成机制和发展特征对教师培养具有重要意义。

职前到职初期是教师职业认同感发展的关键期。教师职业认同感的形成和发展是个体与环境相互作用的结果，是量变累积到质变突破的过程，可以分为多个阶段（杨玲， 2014），其中职前到职初这个阶段尤为关键（Deng et al.， 2018）。在该阶段教师将经历“初步形成教师职业认同感、接受现实教学情景检验、重塑职业认同感以适应教师身份”环节（Chong et al.， 2011; Timoštšuk amp; Ugaste， 2012），易受到环境适应和消极情绪等问题的影响（Schlossberg，2011），因而教师职业认同感可能存在变化。事实上，已有研究发现入职一年的新教师的职业认同感普遍下降（Chong et al.， 2011），教师留任的意图从职前到职初也逐年下降（Goodwin et al.， 2019），而教师职业认同感正是影响教师留任意图的关键因素（Avalos amp; Aylwin， 2007）。综上，我们假设教师职业认同感在职前到职初的角色转换期可能存在逐步下降的趋势（假设1）。

教师角色转换期的另一重要变量是教师情绪，即教师在教育教学活动中体验到的愉快、自豪、愤怒、沮丧和焦虑等情绪，是存在一定时间跨度的情绪状态（张宪冰等， 2017），可用教师情绪量表测量（Chen， 2016）。虽有研究报告教师情绪不随时间而显著变化（Wang amp; Hall， 2021），但也有追踪研究发现教师体验的“喜欢”等积极情绪随时间而下降（Burić amp; Moè， 2020）。实习期的教师主要是教育教学的模仿学习者，无需肩负完全责任，仍有初为人师的惊喜，体验的积极情绪显著多于消极情绪（Anttila et al.， 2016）。但教师一旦入职，就从模仿学习者变成了肩负完全责任的教育者，需要跨越从教学理论到教学实践的鸿沟 （Lee et al.，2013），这让他们有紧张、无助和愤怒等消极情绪体验（Pillen et al.， 2013）。可见，在职前到职初角色转换期，教师的积极情绪可能下降，消极情绪可能增加（假设2）。

教师职业认同感与教师情绪存在密切关联。一方面，教师情绪影响教师职业认同感。教师成长的各个阶段均会体验不同情绪，这些情绪中的快乐、自豪和爱等积极情绪会增强教师职业认同感（Chenget al.， 2021; Nichols et al.， 2017），而悲伤、恐惧和愤怒等消极情绪则会降低教师职业认同感（Cheng etal.， 2021; Yuan amp; Lee， 2016），或是推动教师修正自己原有的职业认同感（Nichols et al.， 2017）。但上述研究均为质性分析或横断调查，不能提供因果层面的参考。尽管Jiang 等人（2021）引入了纵向追踪，但仅局限于个案分析，难以揭示教师职业认同感和教师情绪的因果关联。

另一方面，教师职业认同感也可能反过来影响教师情绪。首先，职业认同感高的教师选择该职业更多出于内心对教育事业的热爱（丁道群， 蒋珊珊， 2011），可能在教育教学中投入更多热情（Rotset al.， 2010），进而影响自身的情绪体验。其次，职业认同感高的教师会认为自己是负有教育使命的专业人士，而不是执行他人思想的一般雇员，在面临教育改革等挑战时情绪波动不会过于激烈（vanVeen amp; Sleegers， 2009）。最后，职业认同感高的教师会更加合理调控自己的情绪，使得自己外在情绪显现与内心感受一致，拥有更积极的情绪体验（卫少迪等， 2021）。相反，一些教师在经历职业初期的不确定性时会怀疑自己的职业选择，所遭遇负面反馈就会让他们产生失望情绪（Timoštšuk amp; Ugaste，2010），职初遭遇的现实和预期的冲突也会冲击他们的职业认同感，让他们产生紧张情绪（Pillen etal.， 2013）。

总之，已有研究用质性访谈（Deng et al.， 2018;Jiang et al.， 2021; Nichols et al.， 2017）和定量的横断研究（Cheng et al.， 2021; Pillen et al.， 2013）揭示了职业认同感与教师情绪的关联。由于质性访谈存在异质性局限，横断调查也仅能揭示变量间的横向管理，已有研究不能定量描述职业认同感和情绪体验的发展特征，更难以揭示二者跨时间的交互预测关系。要解决这些问题，需要引入定量的追踪研究。基于教师情绪塑造了职业认同感（Cheng et al.， 2021;Jiang et al.， 2021; Nichols et al.， 2017）， 职业认同感又反过来影响教师情绪（Rots et al.， 2010; van Veen amp;Sleegers， 2009），我们假设教师职业认同感和教师情绪可能存在跨时间的纵向预测关系，其中职业认同感正向显著预测积极情绪，负向显著预测消极情绪（假设3）。

2 方法

2.1 被试

第一波数据（T1）于2018 年11 月抽取了十余所师范大学大三师范生1188 人，年龄20.79 ± 1.14岁，获得有效问卷985 份，有效回收率82.91%。第二波数据（T2）于2019 年11 月取自参与过第一波测查、且在学校实习的师范生386 名①，回收有效问卷340 份，有效回收率88.08%。第三波数据（T3）于2020 年11 月取自参与过前两次测查、毕业后从事教学工作的326名初任教师，回收有效问卷284份，有效回收率87.12%。最终样本的人口学特征如表1所示。以T1 数据为基准，对流失被试与最后样本的相关特征进行卡方检验和t 检验，发现流失被试和最终样本在性别（χ 2（1） = .66， p gt; .05）和初始职业认同感（t （983） = -2.00， p gt; .05）上均不存在显著差异。

2.2 研究工具

2.2.1 教师职业认同感

T1 和T2 数据用王鑫强等（2010）编制的《师范生职业认同感量表》，共12 个题项，分为职业意愿与期望（如“我希望培养学生的健康人格”）、职业意志（如“毕业后若有选择其他职业的机会，我还是会选择做教师”）、职业价值（如“认为教师的社会地位高”）和职业效能（如“我能成为一名合格的教师”）四个维度。李克特5 点计分，分值越高表示职业认同感水平越高。T3 根据样本角色变化适当修改题项表述，比如将“毕业后若有选择其他职业的机会，我还是会选择做教师”改为“即使我有选择其他职业的机会，我还是会选择做教师”。量表四个维度的内部一致性系数在T1 时分别是.85、.75、.80、.87，在T2时分别是.76、.74、.84、.83，在T3 时分别是.76、.84、.84、.85。验证性因子分析的结果表明该问卷结构效度良好（T1： χ 2/df =1.84， RMSEA = .05， CFI = .97， TLI = .96， SRMR = .03;T2： χ 2/df = 1.75， RMSEA = .05， CFI = .97， TLI = .96，SRMR = .04; T3： χ 2/df = 2.56， RMSEA = .05， CFI = .94，TLI = .92， SRMR = .06）。

2.2.2 教师情绪

教师情绪量表由Chen（2016）编制，共26 个题项，分为喜欢（如“我热爱教学工作，因为它很稳定”）、快乐（如“自己的学生取得成就时，我感到自豪、骄傲”）、悲伤（如“当学校领导对我的努力和工作视而不见时，我感到沮丧”）、愤怒（如“当社会和大众误解我们教师时，我感到很生气”）和恐惧（如“当工作太多而时间不足时，我感到很有压力”）五个维度，其中喜欢与快乐为积极情绪，悲伤、愤怒和恐惧为消极情绪。李克特6 点计分，分值越高表示体验到该情绪的频率就越高。该量表五个维度的内部一致性系数在T2 时分别为.80、.88、.85、.85、.85，在T3 时分别为.81、.90、.84、.89、.86。验证性因子分析结果表明量表的结构效度良好（T2： χ 2/df = 2.24，RMSEA = .06， CFI = .92， TLI = .90， SRMR = .06; T3：χ 2/df = 2.37， RMSEA = .07， CFI = .91， TLI = .90，SRMR = .06）。

2.3 研究设计与数据处理

采用纵向追踪设计对同一被试群体进行3 年追踪，其中职业认同感涵盖大三、实习和入职三月三个时间点，教师情绪涵盖实习和入职三月两个时间点。数据基于问卷星平台线上采集。

先用SPSS 22.0 计算各变量的描述统计值以及相关关系，然后用Mplus 7.0 构建交叉滞后模型。为了让交叉滞后模型更加简洁，参照前人研究（Burić amp;Macuka， 2018），将教师情绪中的喜欢与快乐合并为积极情绪，将悲伤、愤怒和恐惧合并为消极情绪，同时参考前人研究（朱军成， 王鑫强， 2017），将职业认同感四个维度合并为职业认同感，构建交叉滞后模型。

2.4 共同方法偏差检验

用Harman单因子检验进行共同方法偏差检验。所有变量在未旋转的情况下的探索性因素分析结果发现特征根大于1 的因素共有18 个，且首个因子的变异解释量仅为18.31%，低于临界值40% （周浩，龙立荣， 2004），表明本研究不存在明显的共同方法偏差。

3 结果

3.1 教师职业认同感与教师情绪的发展特征

不同时间点的教师职业认同感、积极和消极情绪的描述统计值和相关系数如表2 所示。职业认同感、积极情绪和消极情绪在多个时间点均具有适度的正自相关，说明这些变量具有一定的跨时间稳定性，不同时间点教师的职业认同感与积极情绪呈正相关，与消极情绪无显著相关。同时，配对样本t检验发现教师入职后（4.36 ± .95）的积极情绪显著低于实习期（4.62 ± .82，t （283）= 5.30， p lt; .001，Cohen' s d = .31），入职后（3.54 ± .97） 的消极情绪显著低于实习期（3.75 ± .90，t （283） = 3.71， p lt;.001， Cohen' s d = .22）。职业认同感得分呈先升后降的趋势，单因素方差分析发现测量时间的主效应显著（F （2， 566） = 10.68， p lt; .001， ηp2 = .085），事后比较显示实习期（4.03 ± .52）的职业认同感显著高于大三（3.93 ± .56）和入职初期（3.90 ±.57），后两者之间无显著差异。

3.2 职业认同感与教师情绪的交叉滞后分析

先分别建立教师职业认同感和教师情绪测量的“形态不变性、弱不变性、强不变性和严格不变性”模型检验测量不变性，拟合指数见表3。根据王孟成（2014） 推荐，当严格限定模型的拟合指数减去非限定模型的拟合指数之差的差值小于等于.01 表明限定等值并没有削弱模型拟合，如表3 所示，教师情绪和职业认同感的等值性检验的ΔCFI 和ΔTLI值均小于或等于.01，证明两个变量均具有跨时等值性，适合构建交叉滞后模型。

构建了四种路径模型M1、M2、M3、M4。其中，M1 只包含自回归的基线模型，检验几个变量在各个时间点稳定性，M2 在M1 基础上增加了前一时间点积极和消极情绪指向下一时间点职业认同感；M3在M1 基础上增加了与M2 中交叉滞后路径相似但方向相反的路径；M4 包含上述模型中所有路径的全模型。使用极大似然估计法依次检验了四个模型的拟合情况，各模型拟合指数如表4 所示。M4 的各项指标最优，所以选用M4 做进一步分析。

图1 显示了M4 显著的路径系数。在自回归路径结果中，T2 积极情绪正向预测T3 积极情绪（β= .44， p lt; .001），T1 职业认同感正向预测T2 职业认同感（β = .66， p lt; .001），T2 职业认同感也正向预测T3 职业认同感（β = .48， p lt; .001），这说明积极情绪和职业认同感有跨时间的稳定性。但T2 消极情绪不能显著预测T3 消极情绪，说明消极情绪的跨时间稳定性不高。在交叉滞后模型结果中，T1 职业认同感正向预测T2 积极情绪（β = .51， plt; .001），但不能显著预测T2 消极情绪；同样，T2 职业认同感正向预测T3 积极情绪（β = .18， plt; .01），但不能显著预测T3 消极情绪。另外，T2积极情绪正向预测T3 职业认同感（β = .19， p lt;.01），但T2 消极情绪不能显著预测T3 职业认同感。总之，职业认同感与教师积极情绪存在显著跨时间的相互预测关系，但与教师消极情绪的相互预测关系不显著。

4 讨论

4.1 职前到职初的职业认同感和教师情绪的发展特征

本研究发现教师职业认同感在大三、实习期和入职三个月三个时点上呈现先升后降的趋势，这与前人研究中新教师的“职业认同感和留任岗位意图呈下降趋势”等发现一致（Goodwin et al.， 2019）。与实习期相比，教师职初期的积极情绪和消极情绪都更低，与Burić 和Moè（2020）报告的在职教师“喜欢”等积极情绪随时间下降的发现一致，但与“教师情绪不随时间而显著变化”的发现（Wang amp; Hall，2021）不一致。

这些教师职业认同感和情绪发展特征可能与本研究的被试处于角色转换期相关：他们在这个转换期内经历了“大三时的想象、实习时的模仿学习、职初的适应与挑战”，完成了多次角色转换。对于工作经验不丰富的初任教师而言，备课、上课和学生管理等问题都意味着困境和挑战，这些困境可能降低他们的积极情绪，同时也降低了他们实习期形成的职业认同感（Deng et al.， 2018; Timoštšuk amp;Ugaste， 2012）。这种积极情绪和消极情绪同时存在的现象并不符合“积极和消极情绪相互排斥且对立，个体在同一时间只能体验其中一极”的情绪双极模型（Russell amp; Carroll， 1999），但跟主张“积极和消极情绪并不相互排斥”的情绪双变量模型一致（Larsen et al.， 2001）。本研究中测量的教师情绪是教师对当时情景的情绪状态，他们在实习期有憧憬有困境，积极情绪和消极情绪体验都相对较高，而进入实际岗位后，憧憬跌入现实，困境也慢慢适应，积极情绪和消极情绪都有下降趋势。这些发现说明角色转换期教师的职业认同感和教师情绪可塑性可能更高，是值得关注的关键期。

4.2 教师职业认同感纵向预测教师情绪

本研究发现大三和实习期的职业认同感均可显著纵向预测教师积极情绪。前人研究发现教师职业认同感可正向预测职业幸福感（王钢等， 2017）和工作满意度（叶宝娟， 郑清， 2017）等情绪相关变量，也发现职业认同感高的教师情绪调节能力更好（卫少迪等， 2021）。本研究发现和这些发现一致，并可以用社会认同理论来解释：个体越认同自己的职业和职业身份，就越能从自己的职业活动中体验“快乐”，也更“喜欢”自己的职业，也会更努力实现职业所承载的愿景（Brown， 2000）。

本研究并未发现职业认同感可纵向预测消极情绪。这与前人研究中“低职业认同感会让教师在课堂互动中感受更多压力，进而产生害怕、压力和倦怠等消极情绪”的研究结果不一致（Schutz，2014）。这可能有两方面原因，一是本研究测量的“悲伤、愤怒和恐惧”几种消极情绪更多与情境相关，不管职业认同感的高低，初任教师遭遇挫败时都可能产生消极情绪，但这些情绪多是暂时的，难以与职业认同感形成显著的纵向预测关系；二是教师体验的积极情绪和消极情绪并不是此消彼长的两极关系，他们因为乐观等个性特征拥有较高水平的积极情绪，也可能被情境诱发消极情绪（Larsen et al.， 2001）。事实上，教师情绪的积极和消极两个维度相关性并不稳定，有研究报告二者呈负相关（Chen， 2016），也有研究报告两者呈正相关（Atmaca et al.， 2020）或不相关（Zhang amp; Tsang， 2021）。

4.3 教师情绪纵向预测职业认同感

前人研究用质性访谈（Deng et al.， 2018; Jiang etal.， 2021; Nichols et al.， 2017）或横断调查（Cheng etal.， 2021; Pillen et al.， 2013）方法证明了教师情绪与教师职业认同感的关联。Jiang 等人（2021）为期3年的纵向个案研究也发现教师情绪对教师职业认同感的塑造作用。与上述发现一致，本研究采用纵向追踪证实了教师情绪与教师职业认同感的关联，并将前人研究中的质性描述和横断相关扩展到纵向预测，提供了一定的因果关联证据。事实上，在教师成长的各个阶段都会面临现实与需求的矛盾，进而产生不同的情绪体验（Deng et al.， 2018; Timoštšuk amp;Ugaste， 2012）。

本研究发现积极情绪体验正向预测教师职业认同感，与前人研究一致（Cheng et al.， 2021; Nicholset al.， 2017）。积极情绪促进职业认同感的现象符合积极情绪的“拓宽和构建理论”：积极情绪拓宽了个人的意识，触发了其探索性的思想和行动，这些思想和行动反过来又构建了个人的社会和心理资源（Fredrickson， 2009）。在本研究中，实习期的积极体验可能拓宽了教师的思维，使其拥有更多的社会和心理资源，这些资源进一步增进了他们对教师职业的认同感。本研究发现消极情绪不能纵向预测职业认同感的结果和以往研究结论不一致（Cheng etal.， 2021; van Veen amp; Sleegers， 2009）。如上一节所述，若消极情绪受到恰当的对待和调节，教师的职业认同感就不会受到威胁（Jiang et al.， 2021）， 甚至成为教师修正自己职业认同感的契机（Nichols et al.，2017）。

综合来看，教师积极情绪促进教师职业认同感，而消极情绪对教师职业认同感没有显著影响。这说明积极情绪和消极情绪的合理搭配才是促进教师发展的关键，如Fredrickson（2009）所述：消极情绪会让人保持理性，而积极情绪则给人以振作、向上的力量。有适应价值的消极情绪常常自然而来，而具有成长价值的积极情绪却需要主动培育。

4.4 不足、展望与启示

本研究用纵向追踪法描述了教师职业认同感和教师情绪在职前到职初转换期的发展特征，发现了教师职业认同感和积极情绪存在往复式影响，但消极情绪并非积极情绪的对立面，不会显著削弱教师职业认同感。这些发现推进了教师职业认同感和教师情绪关联的理解。

但本研究有如下不足需要未来研究关注。首先，教师情绪通过自陈式问卷测量，难以克服回忆偏差等因素的影响，若引入经验取样等密集测量，能更为精准地测量教师情绪；其次，只探讨了教师职业认同感和教师情绪的关联，对工作时长和教师人格特征等均未作控制；仅揭示了教师积极情绪和消极情绪对教师职业认同感的影响不是非此即彼的两极，但积极情绪和消极情绪如何合理搭配更能促进教师发展仍需进一步研究。

本研究可为教师教育提供如下参考：首先，教师教育应抓住职前到职初这个关键期开展工作，通过多种形式塑造未来教师的职业认同感，并教给他们应对困境的方法，降低困境对职业认同感的消极影响；其次，虽然当前教师资格考核已有职业认同感方面的考量，但由于教师职业认同感影响深远，所以仍有必要强化对申请者教师职业认同感的考察，精选教师职业认同感高、有志于扎根教育事业的人进入教育行业，这既能促进教育事业的发展，又能成就个体成长，形成良性循环；最后，教师情绪是教师职业认同感的助推器，研究发现积极情绪与消极情绪的比值大于等于3 时，人们才会处于幸福快乐、蓬勃向上的人生状态（Fredrickson amp;Losada， 2005），所以教师教育应培育教师的情绪素养，提升他们获得适当情绪配比的技能，这能帮助他们应对需求与现实的矛盾，促进其职业认同感良性发展。

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