基点·抓点·落点——思辨性阅读与表达的“思”与“路”

黑龙江教师发展学院 郑 丹

“思维是灵魂的自我对话。”素养时代的语文课堂教学呼唤着教育工作者以培根铸魂、 立德树人为根本目标，在语文教学中不断培养学生思考的习惯，通过有质量的阅读活动，进行深度思考与创造性表达，从而使学生获得未来发展必备的关键能力与品格。 具体来看，思辨性阅读与表达可以分为“思辨性阅读”与“思辨性表达”。 党余绪认为，思辨性阅读是“以批判性思维的原理、策略与技能介入阅读”，思辨性表达是“以分析论证为核心的说理性表达”[1]。这就在提示我们， 要让学生在学习过程中用持续反思、不断质疑的态度去阅读文本，用合理辨析、准确清晰的态度去表达观点。 本文围绕思辨性阅读与思辨性表达，着重解析“思辨性阅读与表达”任务群的教学价值与实践应用。

一、基点：“思辨性阅读与表达”的教学要求与教学价值

“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与资料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”） 对于思辨性阅读与表达任务群的概括性要求。它同时明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。 ”语文课程育人的终极目标是提升学生的核心素养。语文课程借助识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，构建素养型课程目标体系。 在语文阅读实践活动中，“思辨性阅读与表达”一以贯之地伴随着学生的学习，这一学习任务群是通过“思维能力”的发展来集中落实的，重在培养学生的“理性思维”和“理性精神”。“思辨性阅读与表达”作为六大学习任务群之一，对学生思维能力乃至核心素养的发展起着不可替代的作用，也是核心素养在语文课程育人价值的集中体现。

当思维不再是工具， 而成为教学目的时，“为思维而教”的最大作用是能够赋予学生理性和创造力，帮助学生以自己的智慧去理解、解构和重新建构知识[2]。 众所周知，思维能力是核心素养的一个重要维度，是新课标从核心素养内涵的角度提出来的。 发展型任务群中的思辨性阅读与表达任务群,是贯穿在学生语言实践活动中的，也是从学习内容和形式的角度提出的，是落实核心素养的一个重要路径。 新课标着重提出培养学生的思维能力，是因为思维能力是核心素养导向下课堂教学的必然追求，是学生未来生存和发展的必备技能，更是社会发展对人才需求的必然要求。

“思辨性阅读”是学生在语文学习的过程中通过联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，来发展自身的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，再通过“思辨性表达”促进学生思维可视化，让学生通过表达来阐述自己的思维过程，以此来建构新知识，并将其运用到今后的语言实践中。它可以提高学生对问题思考的思维灵活性、整合性，学生对问题的深刻性、批判性与创造性也会有更深层次的认识。 理性精神和理性思维的发展，也让学生成为在复杂情境下解决复杂问题的主导者，并不断塑造其成为具有“批判性思维的工作者”和“有创新能力的终身学习者”。

二、抓点：“思辨性阅读与表达”的组合形式与设计探索

受教本范式的影响，以往的语文课堂教学对于学生思维能力的培养，呈现的大多是碎片化、多点式、内隐式的知识渗透，教材内容对于思辨性阅读与表达缺乏系统性的设计与编排。 新课标的颁布，明确要用学习任务群的方式进行教学内容的组织和实施，其实是对学生思维能力培养的着重体现。 对于思辨性教学素材的选取，统编教材是最好的源头，从实践层面来看，文本的组合形式可以分为基于单篇的学习任务组建和基于多篇的学习任务架构。

基于单篇，教师要挖掘文本的思辨因子。 现行的统编版语文教材蕴含了大量具有思辨元素的阅读素材。如一年级上册教材的识字单元第七课《大小多少》， 通过对比大小、多少来识记生字，这样的教学内容不仅将学生生活中熟悉的事物进行比较，也在培养学生的思辨意识，让学生通过归类识记、图文对照等方式巩固识字方法，做到了在语言文字运用与积累的基础上发展学生的思维。再如统编版语文教材二年级《曹冲称象》、三年级《司马光》《鹿角和鹿腿》《父亲、树林和鸟》、四年级《王戎不取道旁李》、五年级《草船借箭》和六年级的《宇宙生命之谜》《只有一个地球》等，这些课文中都包含着猜测、推断、反思、整合等思维元素，也都从不同角度体现了思辨性阅读与表达相结合的价值。 教学时可以通过学生对教材内容的学习，在语文实践活动中通过阅读、比较、质疑、梳理、讨论、整合、反思等方式，养成学贵有疑的思维习惯，进而在对文本的讨论交流中形成辨析是非、善恶、美丑的正确观点，保持自己的态度与观点。教材中的这些内容将培养学生的思辨能力显现化，让静态的思维方式变为动态的文字呈现,让故事中人物的思维及情节发展由语言外显进阶为智慧体现,通过学生与文本的深度对话使得文本内容思维可视化、人物思维显现化、学生思维发展化，同时也使得教学组织趋于结构化和逻辑化。

基于多篇，教师应以统整性目标为引领。 统编版语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线组元为最大特色。教学时可以依托教材中的某个单元，以单元统整性目标为引领，将各篇串联起来实施大单元教学，或依据学习主题重组课文，这是基于多篇开展“思辨性阅读与表达”任务群的有效方式。 需要注意的是，提取理解性学习的“大概念”是非常重要的，“大概念”是指“能够解释和预测较大范围内事物和现象的学科知识的核心， 是素养的一种具体表征，是以事实、知识为基础，且态度、价值观、思维方式参与其中的高阶认知”[3]。 在“大概念”的引领下，学生学到的是由一系列知识整合而成的、有规律的知识体系。 如统编版语文教材五年级下册第六单元聚焦人物思维的闪光点，特级教师薛法根设计了让学生学习“像聪明人一样思考问题、解决问题”的学科观念和趣味性的情境任务，以体现单元统整学习的思辨性。 教师可以灵活使用教材，作为学生思维培养的突破口, 引导学生在思辨性阅读的基础上进行有中心、有条理、重证据地表达，培养学生的理性思维和理性精神，促进核心素养落地生根。

三、落点：“思辨性阅读与表达”的实施路径与实践策略

1.以任务为核心，聚焦问题意识

在实际教学中， 将学习活动与大任务或大情境相融合， 可以让学生通过持续探索问题来牵动和激发学习兴趣。学生在真实的学习情境中，带着真实的任务进行学习，学习的主动权是学生自觉发起的，教师通过不断地以任务组合的方式激发学生的挑战、激励学生前进。 如统编版语文教材五年级下册第六单元，单元构成是课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》、习作《神奇的探险之旅》和《语文园地》。本单元既有小古文又有现代文，既有中华经典故事又有外国名家名篇，非常有利于学生思维能力的提升和思维品质的培养。从这个单元的人文主题与语文要素及单元构成来看，明显属于“思辨性阅读与表达”单元。教学时，可以建构“思辨性阅读与表达”学习任务群，由三个任务、多个学习活动组成。 三个任务分别为古今故事异同、古今观点异同、古今解决方法异同。 课上可以让学生以小观察员的身份穿越古今，在与文本多个回合的对接过程中，发现问题的线索， 在故事的梳理反思中发现古今故事情节不同、人物思维方式不同、解决事情的方法不同。 三个学习任务的组建，通过多个语言实践活动的交流，以解决一个个问题为具体的任务线索， 教师巧妙地把教学内容隐含在每个任务之中，让学生自己发现、提出问题，并经过思考和教师的点拨，尝试解决问题。 在完成任务的同时，既培养了学生的创新意识、创新能力和自主学习的习惯，也教会了学生在具体的情境中发现问题、思考问题、寻找解决问题的方法。最后，再通过语文园地“交流平台”中方法的梳理与习作实践， 引导学生发现故事的真相， 让学生在梳理、发现、辨析、解决问题的过程中，思维由低阶向高阶实现过渡发展。

2.以主题为统领，创设任务情境

“思辨性阅读与表达”任务群教学可以以学习主题贯穿整个单元的学习。学生可以尝试用自己喜欢的方式进行持续的研究。还以统编版语文教材五年级下册第六单元为例，学生把三个故事捕捉到的信息分享给同学听，以亲身的体会进行问题讨论，教师注意引导学生在倾听、表达中关注同学分享的重点，把握他人说话的主要观点，并提出自己的建议。

新课标提出“思辨性阅读与表达”要负责任、有中心、有条理、重证据地表达。通过交流、质疑、讨论，学生在解决相对简单的问题时，也能筛选出较难的核心问题在全班交流解决，这也正是学生不断内化，通过合作探究解决问题的过程。 借助主题统领创设学生真实生活情境的语文活动，让学生亲身观察、发现生活中问题，探索故事背后的启示，激活学生解读三个事件的灵感，在思维不断展开与变式推进中，学生的思维不断向纵深发展，也使得学生的语文素养更加丰厚，内心世界更加丰盈。

教师在设计“思辨性阅读与表达”任务群时，还要注意单元内部之间的相互关联， 每篇课文之间或平行或递进，基本都会呈现出一定的梯度， 可能有螺旋上升的逻辑关系。同时，学生的思维能力也呈现发展变化的样态。因此教师在设计单元学习任务群时， 应努力从单元整体视域入手，设计可以牵一发而动全身的主题情境，任务难易程度层层递进，任务内部结构环环相扣，学生的理性思维和表达也会逐步攀升。

3.以文本为核心，发现思辨问题

学生思辨能力的培养与学习内容是相互促进、良性循环的关系，教学时教师要引导学生找到文中有价值的“思辨点”。 如统编版语文教材四年级下册《王戎不取道旁李》《故事二则》中的扁鹊等，通过阅读，学生都能看到故事的主人公身上超出常人的思维。教师可以借助课文关键问题引发学生思考：在《王戎不取道旁李》中，为什么“唯戎不动”？《西门豹治邺》的“治”有几层含义？《故事二则》中蔡桓侯病死的原因和纪昌成功的原因又是什么？ 借助以上“思辨点”的挖掘，从设计的关键性问题出发，引导学生通过对文本的学习来把握人物形象。只有让学生多次走进文本中了解主人公的思维方式，从语文要素的习得中捕捉到重要信息，从提取故事的主要信息等角度了解主人公的思维发展方式，才能以此来培养学生的思辨能力，从而探秘中华民族的智慧所在。

另外，教师还需从单元的视角审视每篇课文的教学价值。《王戎不取道旁李》是一篇古文，在教学时，不仅要按照教学小古文的方法来教，还要思考在本单元的价值是按照事情的发展顺序让学生讲故事，与此同时，这个故事本身就很简洁，言简义丰。通过对《王戎不取道旁李》的学习，学生要知道简要复述故事应该做到什么程度，这就是这篇课文在这个单元学习中需要落实的学习目标。 而《西门豹治邺》是一篇比较长的故事，在这个单元中承载的任务是长文短讲，因此要与语文园地中的交流平台相勾连。《故事二则》作为略读课文，体现了从学方法到用方法的跨度，同时也是检验学生之前学到的方法是否学会。 习作《我的心儿怦怦跳》写的是事情，学生的感受应该与事情是相关联的，因为事情是表达感受的依据。

从单元视域的角度来看单元的构成和任务群的实施，教师不仅应做到系统化地看单元，也要促成学生对整个单元的结构化理解。 所以，教师一定要在具有思辨性的教学内容上关注学生的思维发展，有意识地推动学生的思维由低阶向高阶发展。 同时，还要让学生自己在任务中持续地发现问题，去思考、推理、分析问题、解决问题，让学生跟着文中的主人公或情节发展思考和判断，进而得出结论。 这个过程可以帮助学生逐渐建构起学习内容的整体性结构，实现思维的可视化。

4.以发展为延伸，挖掘课外资源

为了培养学生的思辨性阅读与表达能力，教师可以教给学生搜集和选择信息的基本方法，关注信息的可靠性和权威性， 让学生具备能够区分原始资料与间接资料的能力，关注学生思维的持续发展，培养学生勤学好问的习惯，进而重论据、有条理、有中心、负责任地表达，学会注明所引资料的出处， 并结合学习内容延展自己的学习内容，拓宽思路，支持自己的思考和结论，做到论据充分、观点明确、合乎逻辑。

除此之外， 教师还可以提供丰富的课外阅读材料，如书籍、文章、在线资源等，帮助学生扩大视野、增强理解力，从而提高他们的思辨能力。课余教师可设计有趣的讨论活动，组织学生参与交流，鼓励学生分享自己的观点、表达自己的想法，从而锻炼他们的思辨能力。 如选择一些主题或话题式电影、纪录片等，让学生在观看后进行讨论。还可以基于项目式学习，打破教材的编排，用主题线连接材料点的方式，利用信息技术等手段拓展学习资源，围绕某一主题组织学习材料。

总之，思辨性阅读与思辨性表达是相辅相成的，思辨性阅读的深度决定了思辨性表达的广度，思辨性表达的质量体现思辨性阅读的质量。 教学中，教师可以结合文本设置环环相扣的学习任务，引导学生运用本单元学到的思维方法来解决生活中可能出现的问题， 从而达到学中用、用中学，真正实现学科育人、让核心素养落地的目标。