元认知策略训练降低非英语专业学生外语学习焦虑的实证研究

①基金项目：本文系2022年度江西省教育科学“十四五”规划项目“元认知策略训练对降低非英语专业学生外语学习焦虑的实证研究”（编号：22QN047）的研究成果。

作者简介：蓝宁（1989—），女，畲族，江西赣州人，硕士，讲师，馆员，研究方向：英语教学与文献翻译。

［摘           要］  以某中西部地区地方院校210名非英语专业本科生为受试对象，调查其外语学习焦虑概况，从学习主体的认知出发，将元认知策略训练融入大学英语教学，探讨元认知策略训练对学生外语学习焦虑的影响。定量及定性分析表明：在大学英语教学中融入CALLA模式下的元认知策略训练可有效降低非英语专业学生的外语学习焦虑水平。研究结果为预防和干预学生外语学习焦虑提供实证支持，也为外语教学改革提供了借鉴思路。

［关    键   词］  元认知策略；外语学习焦虑；策略训练；学习主体；CALLA模式

［中图分类号］  G645                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）12-0117-04

一、研究背景

语言焦虑是制约外语学习最重要的情感变量之一，相关研究起源于国外20世纪70年代外语学习主体研究。Brown（1973）在探讨外语学习主体的情感变量作用时，提出焦虑作为情感因素之一与外语学习的成功与否有关[1]。Krashen（1982）认为，焦虑使得学习者难以接受语言输入，不能理解目标语所表达的意思，因而影响了语言的“获得”[2]。Horwitz等（1986）提出外语学习焦虑的定义，并开发了《外语课堂焦虑量表》（Foreign Language Classroom Anxiety Scale， 简称 FLCAS）[3]。随着我国高等教育普及化，地方院校扩招，学生成绩参差不齐，非英语专业学生外语基础薄弱，外语学习焦虑较为普遍。因此，从理论和实践对外语学习焦虑及其应对策略进行深入研究十分必要。

Oxford（1990）研究表明，焦虑是外语学习中最大的情感障碍，也是认知与情感因素相互影响的最佳例证[4]。随着二语习得的研究重点由“如何教”转向“如何学”，外语学习主体的认知及学习策略受到极大关注。《大学英语教学指南（2020版）》也明确指出学习策略为大学英语的主要教学要求之一[5]。元认知策略是基于元认知知识的学习策略。元认知（Metacognition）概念由J.H.F1avel （1979）提出，指学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和调节[6]。OMalley和Chamot（1990）认为，元认知策略是学习者对自身学习认知过程进行自我调控和管理，主要包括制订学习计划、监控学习过程及评估学习效果等策略[7]。元认知策略被视为语言学习策略中“更高级的执行（OMalley &Chamot，1990）[7]”“语言学习成功的关键（Oxford，1990）[4]”。在此背景下，本研究以中西部地区某地方院校非英语专业本科生为对象，采用定量与定性研究相结合的方法，以力求实证元认知策略对非英语专业学生外语学习焦虑的影响作用，加深对语言焦虑及元认知策略内在机制的理解；并探索如何将策略训练融入大学英语正常教学计划的框架内，为学生学习策略培养及外语教育质量提升提供实证支持和研究方向。

二、研究过程

本课题以非英语专业的2个平行班分别作为实验组（104人）和对照组（106人）。采用外语学习焦虑量表作为测量工具，对策略训练前后两个班学生的外语焦虑水平进行测量，测量前后时间段内对实验组进行10周的元认知策略训练，对照组则一直采用传统教学法。采用SPSS 25.0数据分析软件进行2个班级之间、本班之间的前测后测各数据对比。同时，以教学观察、个别访谈、填表等形式对目标群体进行调查分析。

（一）研究问题

本研究具体探讨以下三个问题：

第一，研究对象（非英语专业学生）的外语学习焦虑概况如何？

第二，元认知策略訓练如何有效融入大学英语教学？

第三，元认知策略训练能否有效降低学生的外语学习焦虑？

（二）研究工具

本研究采用定量与定性研究相结合的方法，研究工具主要有：

第一，外语学习焦虑问卷。本研究采用Horwitz等（1986）《外语课堂焦虑量表》，该量表在学界具有较大权威性，开启了标准化语言焦虑测量的研究阶段。该量表由33个题项组成，涵盖与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难，可分为外语学习焦虑的四个方面，即交际焦虑（12个题项）、负评价焦虑（6个题项）、考试焦虑（3个题项）及课堂焦虑（12个题项）[3]。每题选项采用Likert五级量表的计分方式，对于9个反向问题，记分顺序则相反。该量表分数区间为33～165，得分越高，表明被试的焦虑程度越高。

第二，教学观察、个别访谈及学生自评表等。通过教学观察了解实验组学生语言焦虑的表现、对元认知策略训练的态度，跟踪观察目标群体的相关动态表现变化。加强与学生的访谈沟通，及时了解其外语学习焦虑及学习策略训练影响的情感与认知变化。由于外语学习焦虑较多表现为学习者对自己外语能力的过低评价，实验班学生要在训练期间上交每个单元的学习自评表，了解学生自我评价情况并进行正确引导。

第三，英语语言学习策略问卷。在设计实施策略训练之前采用Oxford（1990）英语语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，简称SILL）对研究对象进行语言学习策略掌握情况的全面摸底。SILL受到学界的广泛认可并被认为涵盖了最为全面的语言学习策略，其共计50个题项，包含元认知策略、认知策略、补偿策略、记忆策略、情感策略及社交策略，采用Likert五级量表的计分方式[4]。该量表分数区间为50～250，得分越高，表明被试的语言学习策略使用频率越高。

（三）训练设计及实施

对实验组开展策略训练之前，通过两个权威量表的问卷完成了对研究对象外语学习焦虑情况的前测以及语言学习策略使用情况的全面调查。将获取的数据输入SPSS 25.0分析得出，实验组学生外语学习焦虑水平的平均得分为94.77，对照组为92.62。由此可知，被试总体外语学习焦虑处于相对较高的水平，高于国内一些地区院校非英语专业学生的焦虑研究均值水平，如：同样采用该外语课堂焦虑量表（FLCAS）对国内非英语专业学生进行调查，王才康（2003）在广州某大学以418名学生为研究对象调查得到的总体焦虑均值为83.88[8]；唐进（2012）选取国内53名学生调查得到的总体焦虑均值为83.06[9]；郭燕、徐锦芬（2013）对华中地区某部属重点院校322名学生的英语课堂焦虑进行调查得到的总体焦虑均值为87.33[10]；陈钟梅（2019）对某高校227名学生调查得出的总体焦虑均值为91.12[11]；刘新宇（2020）对276名大学生展开调查研究得出，大多数学生的外语学习焦虑处于中等水平，总体焦虑均值为89.01[12]。

实验组语言学习策略的平均得分为134.14，对照班为138.64，说明被试总体掌握了一定的学习策略使用能力。鉴于此，本研究采用O Malley和 Chamot（1990）提出的CALLA（Academic Language Learning Approach）模式进行融入性策略训练。该模式从认知的角度研究语言的学习和策略的培养，把学习策略、主题、内容、语言发展的活动整合在一起，被普遍认为适合具有一定学习策略基础的学习者。元认知策略为CALLA模式的核心内容，主要包括计划策略、监控策略及评价策略[7]。CALLA被认为是融入性策略训练的一种经典模式，在实际教学中分为准备、呈现、实践、评价、扩展五阶段[13]。在实验组正常大学英语教学计划的框架内，基于CALLA模式的五阶段设计为期10周的元认知策略训练，教学实施中注重培养学生对自身学习计划、监控及评价的策略能力。

训练的第一步是丰富实验组学生的元认知知识，让学生了解掌握元认知策略对学习的重要性，引起他们对元认知策略训练的兴趣和重视，让其有意识地运用元认知策略监控自己的学习过程。在此基础上，在课堂教学中展开相关讨论，教师做出适当引导，如在外语学习过程中如何安排自己的学习进程？如何保证学习计划的实施？在外语学习过程中有没有总结出自己的一套方法？能否有效对自己的学习过程进行监控？能否正确地对自身学习情况进行评价等。融入日常教学的策略训练基于CALLA模式五阶段开展，具体实践如下。

第一，准备阶段。教师对新的单元主题做知识补充，帮助学生根据自己已掌握的知识和策略以及就解决现阶段学习任务的差距达成共识[14]，要求学生做好积极可行的学习计划和目标。这一阶段训练的学习策略主要有：新旧知识的联系、课文预习、选择性注意（重视即将学习的知识）、制订计划。

第二，呈现阶段。教师将新的知识点解释（呈现）给学生，对学生的语言技能进行指导，鼓励学生将新技能运用到学习任务中，学生监控自己的学习过程和知识掌握情况。这一阶段训练的学习策略主要有：知识点的获得、选择性注意、知识运用、自我监控。

第三，实践阶段。教師设计教学活动，提供大量训练将策略应用于真实任务中，学生个人或以小组为单位参与其中。鼓励学生进行自我监控，小组成员间互相监督任务完成情况，在有困难的情况下采取补偿策略。这一阶段训练的学习策略主要有：知识再现、自我监控、组织计划、调整、补偿。

第四，评价阶段。教师引导学生认识评价标准的认知规律、掌握具体而科学的评价方法，对学生的学习表现和任务完成情况采取学生自评、小组互评与教师评价相结合的形式。因实际教学中课堂时间有限，教师根据教学情况设计了每单元的《自我评价表》，学生填表评价自己的学习表现、检查本单元掌握情况以及学习策略使用的有效性，教师根据填表情况进行正确引导。这一阶段训练的学习策略主要有：自我评价、学习反思、反馈、总结。

第五，扩展阶段。Cottrel（1999）认为，优秀的学习者会主动使用和实践学习策略[15]。在此阶段，教师布置相关新任务，学生反思及巩固所学新知识与策略，将它们融入现存的知识框架并应用于新的任务中。这一阶段训练的学习策略主要有：知识内化、自我规划、监控、评价。

教师在训练过程中注重观察学生的行为表现，课后通过访谈或线上留言加强与学生的沟通，注重学生的反馈，及时了解其学习策略的掌握情况与认知变化，不断对教学进行调整、改进，以达到满意的训练效果。

三、研究结果与分析

本研究结合定量与定性分析调查该策略训练对于降低语言焦虑的有效性。采用SPSS25.0数据分析软件，利用配对T检验研究实验数据的差异，进行实验班和对照班之间、本班级之间的外语学习焦虑水平的前测后测数据对比；同时，结合教学观察、个别访谈、填表等形式对目标群体进行调查。

（一）数据分析

表1、表2分别为实验组和对照组外语学习焦虑水平的前测与后测数据对比分析。从表1（实验组与对照组前测对比）可得出两个班级的外语学习焦虑水平前测未呈现出显著差异性（t=1.285，P=0.200>0.05），也就是说两个班级的焦虑水平相当。从表2（实验组后测与对照组后测对比）可得出实验组在接受训练之后两个班级的焦虑水平呈现出显著差异性：分组对于外语课堂焦虑后测呈现出显著性区别（t=-2.771，P=0.006<0.01）；具体对比差异可知，实验组的平均值（87.74），明显低于对照组的平均值（92.49）。两表对比表明，在大学英语教学中融入元认知策略训练有助于降低学生的外语焦虑水平。

同时对两个班级在本班级之间外语学习焦虑水平的前测后测数据进行差异分析。从表3（对照组前后测对比）得出，对照组的外语学习焦虑水平前后测未呈现出显著差异性（t=0.077，P=0.939>0.05）。从表4（实验组前后测对比）得出：实验组外语学习焦虑前测和后测之间呈现出显著性区别（t=3.932，P=0.000<0.01）；具体对比差异可知，外语学习焦虑前测的平均值（94.77），会明显高于后测的平均值（87.74）。这进一步证明，基于CALLA模式的融入性元认知策略训练对于缓解外语学习焦虑具有积极作用。

表1 实验组与对照组前测对比■

注：*P<0.05，**P<0.01。

表2 实验组后测与对照组后测对比

■

注：*P<0.05，**P<0.01。

（二）定性分析

在实验组随机选取30位学生进行访谈，24人（80%）认为大学英语教学中融入元认知策略训练有助于缓解他们的外语学习焦虑。大多数学生表示，通过训练，他们对学习的认知有了更深的了解，学习上有了明确的目标和计划，学习管理能力提高，学会了正确地评价自己的学习表现，学习焦虑以及过低的自我评价有所减少，树立了学习的信心。此外，从实验班学生每个单元的自评表中可以看到大部分学生运用元认知策略管理自我学习越来越积极的方面；他们比以前更了解学习的过程和规律，课堂上的表现也更为积极和自信，学习过程中紧张与畏惧的表现相比较训练前有所减轻。

四、总结与启示

在外语教学中，教师不仅要关注学生学习中的情感因素，帮助缓解其学习焦虑和心理压力，还要重视学习策略训练，提高学生元认知水平和学习策略的使用能力，提高外语教学质量。相比传统教学，融入性策略训练教学过程中教师仅扮演着知识构建的引导者和活动组织者的角色，将学习管理角色转交给学习主体，让学生成为真正独立自主的学习者。基于本课题三个具体问题开展的实证研究论证及表明，研究对象存在相对较高水平的外语学习焦虑，通过实施CALLA模式下的融入性元认知策略训练可有效降低非英语专业学生的外语学习焦虑水平。综上所述，大学英语教学中融入元认知策略训练有助于营造低焦虑语言学习课堂氛围，促进学科教学和心理健康教育的有机结合，为培养身心健康的主动学习者提供有效的教学范式。

参考文献：

［1］Brown， H.D. Affective variables in second language acquisiton ［J］. Language Learniing，1973（23）：231-244.

［2］Krashen. Princple and practice in second language acquisition［M］. Oxford： Pergamon， 1982.

［3］Elaine K. Horwitz，Michael B.，Horwitz，Joann Cope. Foreign language classroom anxiety［J］. Modern Language Journal，1986 （70）：125-132.

［4］Oxford， R. L. Language Learming Strategies：What Every Teacher Should Know［M］. New York：Newbury House，1990.

［5］教育部高等學校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南（2020版）［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［6］Flavell， J.H. Metacognition and Cognitive Monit-oring： A New Area of Cognitive-developmental Inquiry ［J］. American Psychologist，1979（10）：906-911.

［7］OMalley，J.，A.U.Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990.

［8］王才康.外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告［J］.心理科学，2003（2）：281-284.

［9］唐进.中美大学生外语学习焦虑对比研究［J］.英语教师，2012，12（2）：31-36.

［10］郭燕，徐锦芬.大学生英语夏令营课堂焦虑研究及对大学英语教学的启示［J］.外语教育，2013（00）：45-54.

［11］陈钟梅.非英语专业与英语专业学生外语焦虑的对比研究［J］.英语教师，2019，19（8）：53-58，77.

［12］刘新宇.非英语专业学生外语学习策略、学习焦虑和学习成绩关系的实证研究［D］.哈尔滨：哈尔滨工业大学，2020.

［13］赵淑华.融入性听力策略培训模式探索：CALLA在EFL环境下的可行性研究［J］.华中农业大学学报（社会科学版），2006（1）：109-113.

［14］卢克勤，王惠敏.基于CALLA与元认知策略的高职英语写作教学探究：以川南幼儿师范高等专科学校公共英语教学为例［J］.湖北广播电视大学学报，2018，38（5）：26-30，56.

［15］Cottrel，S.The Study skills Handbook［M］. London：Macmillan Press，1999.

◎编辑 栗国花