新时代师德师风的建构逻辑

廖小平

师德师风既是一个实践性很强的概念，也是一个需要进行哲学反思和理论辨析的概念。“师德师风”在形式上是“师德”与“师风”两个概念的组合，实质上是两个概念内涵的融合。师德包含“对教师的道德规范”和“教师的内在德性”两个方面，体现了伦理学的规范论和德性论（美德论）的统一。教师总是在一定社会文化、政治要求、教育传统等背景下从事教育教学工作的，并认知、接受、认同包含道德规范在内的外在规范；教师的内在德性既是对外在规范的自我内化，也是通过自我修养而内生的道德属性，是教师对自身作为特定职业人群的自我道德认知和自觉道德实践。师德是“教师素质”的首要构成要素。师德有广义与狭义之分，广义的师德包括教师的思想素质、政治素质和道德素质［1］（58-60）；狭义的师德仅指教师的道德素质。由于师德的鲜明中国特色，以及“思想政治教育”等相关概念的惯常用法，人们往往在师德的广义与狭义之间的切换中使用“师德”概念，虽不甚严谨，却并无大碍。师风则是由对教师的外在规范和教师的内在德性所决定的教师作风及其在教师共同体中流化而成的普遍风气。教师作风是教师行为的一种样式和风格，教师风气是教师作风孕育的一种文化环境和文化气息。作风形成风气，行为改变环境。师德与师风是一而二、二而一的统一体。师德是师风的底蕴，师风是师德的外显；师德是师风的本质，师风是师德的表相；师德是师风的灵魂，师风是师德的形式。有时在使用“师德”概念时，其意已暗含“师风”在其中。

近些年来，师德师风特别是师德师风中暴露的问题已成社会和媒体关注的一大焦点；师德师风及其建设也是学术界讨论研究的一大热点；师德师风建设还是学校治理特别是教师队伍建设的一大难点。围绕师德师风及其建设的焦点、热点、难点，学术界进行了广泛深入的理论探讨，教育界开展了卓有成效的实践探索。综观已有的研究和探索，发现还有师德师风及其建设的更深层次的本质问题和内在规律尚未被触及和深入阐释，这些本质问题和内在规律具有底层逻辑的基础性质和源发意义。本文拟从三个方面对新时代师德师风的建构逻辑进行揭示和阐释。

一、师德师风建设的多元主体

综观迄今的师德师风的理论研究和建设实践，成果和效果明显，但也至少存在四个尚未引起注意的偏向。一是对师德师风认知和评价的负面化。师德师风建设的提出，缘起于师德师风中的问题趋向严重，社会各界对师德师风问题的关注和担忧越来越多，这就导致了对师德师风认知的负面化。认知负面化的逻辑结果就是评价的负面化，人们往往以先入为主的负面视角认知和评价当前的师德师风，而作为主流的绝大多数教师的辛勤耕耘和默默奉献却被选择性或偏好性地忽视和无视。二是师德师风建设主体的单一化和客体化。在师德师风的理论研究和建设实践中，普遍存在把从事课堂教学的一线教师作为师德师风及其建设唯一主体的现象，一线教师在逻辑上也就成了要对师德师风问题负责的唯一主体。正因如此，在师德师风的治理上，一线教师又被作为师德师风治理的客体或治理的对象，这必然导致师德师风建设实践更多地以外在他律规范教师行为，难以激发教师在师德师风建设中的内在自律和自觉。可见，即使承认一线教师在师德师风建设中的主体性，那也不是权利主体，而只是责任主体。三是师德师风问题归因的主观化。将一线教师作为师德师风及其问题的唯一主体和载体，且将一线教师作为师德师风治理的唯一对象，“合乎逻辑”的必然结论就是，师德师风问题的根源在于一线教师，且往往归因于教师的主观性，而忽视了师德师风问题的复杂性。这从诸多师德师风问题及其处理的案例中可见一斑。其实，任何事物的形成、构成和完成，都有一个极其复杂的过程，都有内在与外在、主观与客观、直接与间接等诸多复杂影响因素。师德师风问题的出现，当然责任首先在教师，而且必须从教师自身找原因。但是，在对师德师风问题原因的分析中，不管是就教师个体的微观分析，还是就教师群体的宏观分析，都应遵循辩证唯物主义基本理论和方法，切忌仅以行政思维简单化地分析和处理，从而使教师背负不应背负的思想重负和心理包袱。四是师德师风问题的治标化。综观目前师德师风及其建设的研究和实践，理论研究悬浮于对师德师风问题的现象描述和宏大叙事，建设实践则浅尝于师德师风问题的治标之策和具体应对，明显缺乏治理师德师风问题从底层逻辑进行系统谋划的治本之策。上述四个偏向不仅体现在师德师风建设的研究中，也体现在师德师风建设的实践中，更体现在现代媒体特别是自媒体的放大式报道中。

上述四个偏向说到底聚焦在一个重要且根本的问题上，就是师德师风建设的主体问题。由上述四个偏向可见，师德师风建设的主体是单一的，有时是模糊的，甚至是被遮蔽了的。这主要表现在两个方面：一是把一线教师设定为师德师风建设的唯一主体，却忽视了其他主体；二是由于在归因上的主观化，又“合乎逻辑地”将一线教师作为师德师风治理的客体或对象，致使那个“唯一主体”终被反噬而不复存在。

包水梅、胡君梅通过政策工具实证样本分析，从特定角度确证了上述情况。他们借鉴麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具理论，这一理论把政策工具划分为六大类型：（1）命令性工具，是组织或机构实现政策目标的一种重要途径，它通过组织或机构合法权威的声明来许可、禁止或要求某些行为，如指示指导、命令执行等，典型的政策表述为“不得”“应当”“禁止”等；（2）激励性工具以“鼓励”“奖励”“表彰”等词语在政策文本中呈现；（3）能力建设工具以“教育”“培训”“开展”等词语在政策文本中呈现；（4）系统变革工具以“建立”“成立”“设立”等词语在政策文本中呈现；（5）劝告工具以“引导”“呼吁”等词语在政策文本中呈现［2］（510-529）。他们对2016 年以来中国高校136 份有关师德师风建设的政策文本进行量化分析，结果发现：中国高校师德师风建设政策中，命令性工具运用最多，总计使用频次为1866 次，在高校师德师风政策中占69.76%；激励性工具、能力建设工具、系统变革工具和劝告工具的使用频次占比分别为12.45%、7.48%、7.36%和2.95%。他们认为，命令性工具使用过滥是工具理性对价值理性的“僭越”，这将导致教师失去道德敏感，形成以顺从为主的道德思维习惯，不符合师德师风建设政策促进教师发展的价值导向，与争做“四有”好老师的目标背道而驰［3］（33-42）。师德师风建设政策中如此普遍的命令性工具过滥现象，本质上反映了教师作为师德师风建设主体的缺失，降低了教师专业伦理判断的主动性，在一定程度上损害了教师决策的伦理反思能力，影响了教师将师德素养从外在强制性转变为内在自觉性，不利于教师从师德他律走向师德自律，最终必然导致教师师德师风内生性、自律性和“反思性实践”等主体性的弱化。

师德师风建设的主体问题之所以重要且根本，就在于师德师风建设的主体是师德师风建设的逻辑前提和实践基础。显而易见，师德师风建设是一个多元主体共同参与、各司其职、协同共治的活动和过程。故而，师德师风建设必须首先明确其主体，并尊重、维护和彰显其主体性。

师德师风建设的主体至少包括国家、学校、社会、教师和学生。

国家是师德师风建设的政策制定、指导协调和监督实施的主体。承担和发挥师德师风建设的目标确定、原则规范、价值引领等作用，其主体性主要体现为导向性。

学校是师德师风建设的实施和创新主体。学校结合实际创造性地将国家师德师风建设的目标、原则和价值落地落细落实，提出和推进学校师德师风建设的具体举措，培育、引导和规范教师的师德师风行为，发现并处理师德师风建设问题，总结和推广师德师风建设经验，其主体性主要体现为执行与创造的统一性。

教师是师德师风建设的践行主体，在师德师风建设中发挥中枢和关键作用。在师德师风建设中，首先应将教师明确定位为师德师风建设的参与者和践行者，换句话说，教师应该既是师德师风建设的责任主体，也是权利主体，更是实践主体。毋庸讳言，个别教师师德师风问题的晕轮效应，在一定程度上致使教师群体成为各界诟病的对象，以行政思维主导的管理者往往以此作为将教师设定为师德师风治理对象的充分依据。在这里，管理者成了主体，教师成了客体。其实，在教育机构中，教师有广义与狭义之分，狭义的教师自然仅指一线教师，广义的教师应该包括教学科研人员、行政管理人员和后勤服务人员等“全员育人”的所有人员。从广义上讲，参与“全员育人”的所有人员都是师德师风建设的践行者，自然也是师德师风治理的对象。然而，由于在师德师风建设主体的预设中不包括一线教师之外的人员，故而不论在日常工作中，还是在制定的政策中，几乎将一线教师之外的人员置于师德师风建设参与者、践行者和师德师风治理的对象之外。于是，管理者是主体、一线教师是客体的严重偏差进一步产生。事实上，学校的师德师风建设状况如何，既取决于一线教师，也受制于“全员育人”的所有人员，特别是管理者和领导者，不仅受制于他们的管理和领导能力和水平，更受制于他们是否在师德师风建设中率先垂范。由此可见，参与“全员育人”的学校所有人员都应是师德师风建设的主体，其主体性主要体现为能动性和实践性。

国家、学校、社会、教师和学生是师德师风及其建设的评价主体。国家、学校、社会、教师和学生从各自角度和立场对上述师德师风建设及其主体进行评价。除社会和学生外，国家、学校和教师既是师德师风建设评价的主体，又是师德师风建设评价的客体；既要接受外在评价，也要进行自我评价。师德师风建设评价主体的主体性，与国家主体的主体性一样，主要体现为导向性，从而与国家主体的导向性形成师德师风建设的大闭环。

需要指出的是，师德师风建设的多元主体之间的关系，既包括国家—学校—教师自上而下的主客体纵向关系，也包括国家—学校—教师—社会—学生平等互动式的主体间横向关系。前者主要体现为管理与被管理的管理关系，这种关系是必要的，但一定不是唯一的；后者则是多元主体协商共治的治理关系，体现了师德师风建设的民主化。师德师风建设的理想状态应是从管理向治理转变。

二、师德师风建设的政治、德治和法治

师德师风建设有三个基本维度和进路，也就是师德师风建设的政治、德治和法治。

1.师德师风建设的政治

师德师风建设首先应从政治角度着眼。人们往往把师德师风建设问题仅仅看作一个教师队伍建设的问题，这种认识反映了师德师风建设的站位还不太高，格局还不太大。其实，师德师风建设不仅直接决定教师队伍的素质和人才培养的质量，而且关乎执政基础、国之兴衰、民之福祉、人之发展等“国之大者”，必须从政治上重视师德师风建设。

新时代师德师风建设的政治可从教育的政治属性和教师的政治素质两个方面加以说明。

（1）教育的政治属性决定了师德师风及其建设的政治内涵。

教育具有鲜明的政治属性，这是新时代师德师风建设必须突出政治标准这一首要要求的根本依据。

“治国理政”的需要为师德师风建设提出了重大政治任务。中国自古以来就有“尊师重教”的优良传统，且尊师重教是治国理政的重要根基，故而把教师看作国之重器。“师之一字，是天地古今、社稷生民、治乱安危、善恶生死之关也。”［4］（203）这就把“师”从祭祀对象“天地君亲师”之末提升到了治国理政之关键。“师”不仅在师儒—学校—人才—致治的治国链条中，始终处于链条首位，而且“师道立则天下治”：“致治由于人才，人才出于学校，学校本于师儒，是师儒为人才盛衰、生民安危、世道治乱之关。故师道立则善人多，善人多则天下治，此探本至论。”［5］（516）用现在的话说，“师道”是师德师风的核心内涵。基于此，“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅”［6］（791）。可见教师及其师德师风建设对治国理政是多么重要。新时代党和国家事业发展和治国理政对教育的需要、对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都迫切。“国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师。”［7］

“四个坚持”为师德师风建设指明了政治方向。“我们办的是社会主义教育，必须坚持教育为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。”［8］“四个坚持”具有十分丰富的政治内涵，甚至可以说“四个坚持”就是教育领域的“四大政治”。新时代师德师风建设应紧紧围绕“四个坚持”来进行和开展，决不能偏离这个基本方向。

“为党育人，为国育才”为师德师风建设确立了初心和使命。“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”始终是教育的根本问题。目的决定对象和方法，因此“为谁培养人”决定“培养什么人”和“怎样培养人”；“培养什么人”和“怎样培养人”围绕“为谁培养人”而展开。“为党育人，为国育才”是对“为谁培养人”这个根本问题的明确回答，也是新时代师德师风建设的初心和使命，同时师德师风建设还贯穿“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的全过程。

（2）教师政治素质的高低决定着师德师风及其建设的成败。

治国理政的政治需要、“四个坚持”的政治方向和“为党育人，为国育才”的政治目的等教育的政治属性，为新时代师德师风及其建设提供了根本政治规范。教师的政治素质是政治规范转化和内化的结果，并成为新时代师德师风及其建设的深厚政治底色。政治规范转化和内化为教师政治素质的成效高低，决定着师德师风及其建设的成败。教师的政治素质主要表现在政治信念和政治使命两方面。

教师通过政治规范转化和内化生成政治信念，践行师德师风建设。教师要自觉加强对习近平新时代中国特色社会主义思想的系统化、常态化学习，学懂弄通、入脑入心；自觉用“四个意识”导航，用“四个自信”强基，用“两个维护”铸魂；更好掌握马克思主义立场观点方法，认清中国和世界发展大势，增进对中国特色社会主义的政治认同、思想认同、理论认同、情感认同；牢固树立对马克思主义的信仰、对社会主义和共产主义的信念、对中国共产党和中国特色社会主义的信心。习近平总书记指出：“正确理想信念是教书育人、播种未来的指路明灯。不能想象一个没有正确理想信念的人能够成为好老师。”［9］

教师通过将政治规范转化和内化为政治使命来践行师德师风建设。教师要始终把师德师风建设作为提升自身政治素质、办好人民满意教育的首要政治任务。习近平总书记指出，“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任”［9］，并以“大先生”“筑梦人”“系扣人”“引路人”等表达对广大教师做“四有”好老师的殷切期望。完成“时代重任”、成为“四有”好老师，就是教师的政治使命。

2.师德师风建设的德治

师德师风建设应从德治层面着手。师德师风建设的“德治”，也有广义和狭义之分，狭义的德治仅指德治，广义的德治则包括政治和德治。本文使用狭义的德治概念。

师德师风建设的德治，可从师德师风的外在规范和内在德性两个方面加以说明。

（1）国家和学校通过将外在规范转化和内化为教师的内在德性，加强师德师风建设。这是国家和学校以德治教的重要途径。

师德师风的外在规范是丰富多样的，有政治规范、道德规范、社会规范等，上述政治规范就是其中最重要的外在规范。在师德师风建设中，外在规范既可以转化和内化为教师的政治素质，也可以转化和内化为教师的内在德性；在中国语境下，教师的政治素质也是教师的重要德性，即教师的政治品德。这一点已如上述，在此不赘。

（2）教师通过践行职业道德涵养内在德性，加强师德师风建设。这是教师以德立身、以德立学、以德育人的重要途径。

职业道德是教师最核心的内在德性。教师的内在德性丰富多彩，系统集成于职业道德。教师的内在德性或师德，既包括教师在公共领域和公共活动中的公德，也包括教师在私人领域和私人活动中的私德，故而习近平总书记要求教师“做到明大德、守公德、严私德”［10］。但师德更是指教师在职业领域和职业活动中的职业道德。教师的职业道德可以通过职业、专业、事业、敬业等“四业”来体现：职业，这是教师的安身立命之所，既有为稻粱谋的功利目的，也可为实现自身价值提供物质基础；专业，这是职业生涯可持续的看家本领；事业，这是教师职业和专业的价值转移和价值提升；敬业，即认同和坚守教师职业、专业和事业的崇高价值和神圣使命，因而对从事教师职业、专业和事业无怨无悔的境界和精神。作为师德师风之内核的教师职业道德建设是一个“四业”逻辑递升的价值实现过程。

近些年出现的师德师风问题，一个重要原因就是，一些教师对待“四业”的价值态度，或者仅停留于职业价值，或者割裂了职业、专业、事业和敬业之间的价值关联，阻遏了价值升华，解构了职称、职务、物质利益等工具价值与以德立身、以德立学、以德育人等目的价值的统一，最终使教学科研活动与师德师风分道扬镳，甚至对立起来。

教师职业道德的“四业”价值递升，必然内生衍化出教师职业道德的德目体系，这些德目体系就是教师所要涵养的内在德性。对于教师职业道德的德目体系，已有各种不同的概括和表述。本文用爱心、良心、善心等“三心”来总括教师职业道德的德目体系，此“三心”对教师职业道德的德目体系具有底层解释力。

教师的爱心，首先是教师的爱国之心。爱国意识和爱国主义的培养和涵养，应是师德师风建设的首义。对国家的热爱是师德师风建设之锚。其次是对学生的仁爱之心，这是“四有”好老师的标准之一，也是对教育热爱的具体体现。卢梭曾言：“令人尊敬的教师，在你敢于担当这一任务之前，你自己就必须成为一个令人尊敬的模范。同时，你要敞开你的心，牺牲你的时间、你的心血、你的爱，甚至你自己。对他人的关心和善意，比任何礼物都有效。你要公正而且善良，以仁爱之心待人。”［11］（32）仁爱之心非泛泛爱心，而是真挚、深沉、无私、鲜活、自我牺牲地“爱生如子”之心。

教师的良心是教师对教书育人中的是非、善恶、对错的正确认识，是对社会普遍认可的教书育人行为规范和价值标准的认同和内化，是教师道德自律所必需的一种自我反思意识。教师的良心能呼唤教师发自内心地去做应该做的正当的事，近乎本能地去反对和阻止不应该做的不当的事，自觉自省地去反思已经做过的正当或不当的事。可以毫不夸张地说，教师应凭良心去从事天底下最有良心的工作。

教师的善心，是指好心，好心肠，即善良的心意。善良地对待他人和学生，是教师对他人特别是对学生的应有心态和价值取向。“善待学生”，就是要怀着一颗“善心”好好对待学生；善良地对待学生，还意味着要公正地对待一切学生，不得怀有偏私之心；善良地对待学生，还要苦口婆心、诲人不倦地对待学生。

3.师德师风建设的法治

师德师风建设应以法治护航。迄今为止，很少看到从法治层面推进师德师风建设的研究和实践成果，这不得不说是一大遗憾。事实上，国家的有关文件对师德师风建设的法治是有规定的，如“规则立德”就是师德师风建设的法治的重要内容。

师德师风建设的法治，可从国家和学校依法治教和教师依法执教两个方面加以说明。

第一，依法治教是国家和学校教育治理现代化的重要标志，也是师德师风建设的根本要求。

2019 年11 月教育部等七部门发布的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，明确提出要突出规则立德，强化教师的法治和纪律教育，主要内容包括：以学习《中华人民共和国教师法》、新时代教师职业行为十项准则系列文件等为重点，提高全体教师的法治素养、规则意识，提升依法执教、规范执教能力；制订教师法治教育大纲，将法治教育纳入各级各类教师培训体系；强化纪律建设，全面梳理教师在课堂教学、关爱学生、师生关系、学术研究、社会活动等方面的纪律要求，依法依规健全规范体系，开展系统化、常态化宣传教育；加强警示教育，引导广大教师时刻自重、自省、自警、自励，坚守师德底线。这实质上已提出了师德师风建设的法治要求。

第二，依法执教既是教师执教的责任，也是教师执教的权利，是师德师风建设的题中应有之义。

教师依法执教既是法律规定，也是合法行为。教师应自觉树立法制和规则意识，模范遵守国家法律和学校规章制度，依据国家和学校依法治教的规定教书育人、以德育人。对教师违规违纪违法言行，应严格依规依纪依法处理，既要防止“罚酒三杯”式不痛不痒的处理，也要防止处理者在法治和规则之外放大处理教师的自由裁量权，更要反对屈从于对教师的道德绑架和舆论绑架。在这里特别要指出的是，教师应学会依法维权。其实，《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》明确要着力营造全社会尊师重教氛围，特别提出要强化教师的权利保护，维护教师依法执教的职业权利，明确教师教育管理学生的合法职权，对无过错但客观上发生学生意外伤害的，教师依法不承担责任；教师尊严不可侵害，对发生学生、家长及其亲属等因为教师履职行为而对教师进行侮辱、谩骂、肢体侵害，或者通过网络对教师进行诽谤、恶意炒作等行为，要从严处理，构成违法犯罪的，依法追究相应责任；学校及教育部门应为教师维护合法权益提供必要的法律等方面支持。遗憾的是，迄今师德师风建设的研究和实践，对教师的职责和义务要求的建议多，对如何保护教师教书育人权利的研究、规定和实际行动少，特别是即使在发生如诬告、构陷教师等侵害教师的育人权、名誉权和人格权等权利时，罕见敢于发声支持教师和教师依法维权的行动，教师很尴尬地成了弱者。正当权利被侵害的教师，是难以履行教师职责和师德师风建设主体责任的。

师德师风建设的政治、德治和法治不是外在割裂的，而是内在关联的，在逻辑上既是师德师风建设三足鼎立的重要支撑，也是师德师风建设三位一体的有机融合。这种三足鼎立和三位一体，是师德师风建设长效机制的根本保证。

三、师德师风建设中的师生命运共同体

影响师德师风及其建设的因素很多，但很少有学者在分析时触及对师德师风及其建设提供具有底层逻辑意义的师生关系。

师生关系是教育领域最基本最重要的关系，师生关系的状况直接影响学生发展、师德师风和教育质量。自古以来，无论中西，师生关系既具有跨越历史的共通性，也具有每个时代的特殊性。就我国的师生关系而言，有研究者提出我国师生关系的五个发展阶段：中国古代以封建师道尊严为特征的不平等的师生关系，20 世纪上半叶以学生为中心的民主平等的师生关系，新中国前十七年以教师为主导的民主平等的师生关系，“文革”时期学生凌驾于教师之上的扭曲和异化了的“民主平等”的师生关系，改革开放以来以学生为主体、师生交互的民主平等对话的师生关系［12］（10-16）。由此可见，我国师生关系经历了从教师专制走向师生民主平等对话、从传统走向现代，在以教师为主导与以学生为中心两条主线中螺旋式发展的过程，现代以来还受到西方师生关系的影响。

民主、平等、对话的师生关系已几无争议地成了现代师生关系（观）的主流。对此，研究者们运用主体间性的交往理论，去中心、去权威的后现代理论，还原生活世界的现象学以及人本主义、建构主义、解释学、文化生态学等进行了充分论证和阐释，进而解构了教师中心观和师生主客二元对立的思维模式，顺应了民主平等的时代潮流，强调了师生之间情感与生命的交流。

不过，民主、平等、对话的师生关系，并不意味着不会受到某种“坎陷式”因素的影响，近些年曝光的一些有所变味和扭曲的师生关系就是明证。从教师方面来看，师德师风问题频出，譬如，只教书不育人；对学生和教育教学工作不负责任；不能公平和平等地对待每一个学生；发表不利于学生成长，甚至违规违纪违法的言论；骚扰异性学生，与学生发展扭曲的感情；违规接受学生馈赠，甚至向学生索要好处……从学生方面来看，尊师重道有所削弱，譬如，对教师不够尊重；不服教师教育管理；以贿赂等非正当方式获取教师回报或网开一面；个别学生通过挖坑等方式构陷、污蔑教师，甚至公然侮辱教师……这些现象的产生，说明民主平等对话本身并不能保证师生关系的健康存在和发展。

在笔者看来，建构以“和谐”为核心价值的师生命运共同体应是保证民主平等对话师生关系更重要的措施，对新时代师德师风建设更具基础性意义。

建构师生命运共同体，必以“民主平等对话”的师生关系为基础和前提，但其更高原则应是构建“和谐”的师生关系。因为民主平等对话的师生关系，存在着异化为无视学生权利的虚假民主、颠覆教师权威的绝对平等和我说你听的主客式对话的可能。而和谐的师生关系则是一种建基于民主平等对话之上且涵摄民主平等对话的你中有我、我中有你的命运共同体。可以认为，民主平等对话的师生关系是一种“相处”和“共存”的关系，而涵摄民主平等对话的和谐的师生关系则是一种“相依”和“共生”的关系；民主平等对话的师生关系虽然是一种“现代化”的师生关系，但并非一定能确保师生关系的和谐，而和谐的师生关系是民主平等对话师生关系的核心、目标和保障，且和谐更能体现中国传统和中国特色的教育理念。建构师生命运共同体的目的，就是建构既是民主平等对话更是和谐的师生关系。这样的师生关系为建设健康而可持续的师德师风奠定了坚如磐石的基础。

师生命运共同体有“知识共同体”“伦理共同体”“文化共同体”“价值共同体”等四个基本维度。

师生命运共同体首先是知识共同体。知识共同体也可理解为学术共同体，是由某一知识领域和学术活动中相互联系的行为体组成的。教师是创造知识和传授知识的主体，学生是接受知识和学习知识的主体。教师的天职就是在教书育人中把知识传授给学生，学生的本职就是在刻苦学习中接受知识。教师和学生在同一个或相关学科专业领域形成了知识授受关系。基于这种关系，师生便形成了知识共同体。教师在知识共同体中实现着创造知识和培育人才的人生价值，学生则在知识共同体中成长成才。师生知识共同体是人类不断创造知识体系的不竭源泉。

师生命运共同体又是伦理共同体。伦理共同体是由基于特定伦理关系、共同构建和遵循价值规范的有序群体。师生所构成的伦理共同体的内核，就是基于传统而又经过改造了的“师道尊严”和师生之爱的教育伦理。《礼记·学记》曰：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”师道尊严有着丰富的内涵，比如：在教育教学活动中，教师必须受到尊重；教师之所以受到尊重，不仅是因为教师这个职业，更主要的是因为教师掌握知识和真理；掌握知识和真理的教师受到尊重，学生和公众才懂得敬重学业。如果教师并不掌握或不完全掌握知识和真理，学生也可以大胆挑战教师的知识权威，而以真理为最高权威，正所谓“吾爱吾师，吾更爱真理”，或者如韩愈所说，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，也就是在真理面前人人平等。师生之爱首先是学生对教师要敬爱，同时教师对学生要充满严父慈母般的关爱。在这里要特别指出，教师对学生慈是爱，严也是爱。

师生命运共同体也是文化共同体。文化共同体是具有共同理想和相同文化性状的成员所构成的社群组织。文化共同体包括三个基本要素：共同的文化记忆、共同的文化生活和共同的文化精神。学校的办学历史及其形成的优良传统，就是师生的共同文化记忆；浸润在富有学校文化底蕴和文化特色的丰富多彩的校园文化，是学校师生共同创造和共同享受的文化；学校的校训和校风，是熔铸在师生骨髓里的共同文化精神和核心价值。

师生命运共同体还是价值共同体。师生的价值传承，是人类共同价值和民族价值传统得以延续和发展的重要方式；教师对学生的价值塑造，是学生形成正确价值观和健全人格的基本途径。在师生价值共同体的价值传承和价值塑造过程中，师德师风和学风得以净化，师生人格得以升华，师生关系变得纯洁。

由师生知识共同体、伦理共同体、文化共同体和价值共同体构成的师生命运共同体，通过师生不懈探索知识、追求真理、铸塑文化、创设价值而生生不息、绵延不绝，健康可持续的师德师风及其建设得以氤氲孕育和内在展开。