真实情境下的学会学习测评——初中生课堂观察表的开发与初步验证*

张 洁 杨向东 郭少阳

一、 问题的提出

在信息社会,知识和技能的更替速度加快,仅仅教授一些具体的知识和技能已经无法满足学生适应经济和社会发展的需要。[1-2]教育的目标应该关注培养学生在这种复杂性、不确定性下的生存能力,帮助学生成为自信且有能力的终身学习者。[3-5]在这一背景下,学会学习引起了广泛重视。当前,学会学习已成为许多国家和国际组织制定的21世纪人才必备的核心素养之一[6-7],以学会学习为中心的教育教学改革越来越成为焦点[8]。

当前学会学习研究有两大取向:要素取向和整合取向。要素取向的研究按照经典认知心理学的架构,将学会学习分解为认知、情感等不同维度的要素。如,欧盟将学会学习分成认知、情感、元认知三个维度,各个维度又分成识别假设、学习动机等要素。[9]然而,要素取向与当前学会学习研究所倡导的“素养”概念之间有很大差距。

素养,是一个人在特定情境中,通过综合调用知识、技能、态度、信念等各种心理资源来应对真实世界中的复杂要求的能力。[10]要素取向的研究将素养拆分成多种心理资源,却恰恰没能追问学习者在日常生活世界中是如何综合调用这些资源的。[11]整合取向以社会文化观为主要依据,将个体的发展置于社会文化情境中,强调学习者在真实情境中的行动能力,这与素养概念十分契合。目前,多个国家和地区依照整合取向,制定了学会学习的理论框架。然而,目前这一目标还仅仅停留在理论构想层面,尚缺少相应的测评工具。

测评是学会学习研究中的重点,但也是难点。整合取向的评估需要通过学生在真实情境中的表现来推断。[12-13]然而要开发一个基于真实情境的学会学习的测评工具尚有很多基础问题没有解决。[14]譬如,研究者需要弄清能够展现学会学习素养的情境或任务有哪些,在这些真实情境或任务中的哪些表现能体现学会学习,这些不同的表现又分别代表了何种学会学习的水平等。[15]此外,由于学会学习概念的复杂性,完整的测评工具很可能需要由多个而非一个测评任务组成。因此,在现有条件下,开发一个基于真实情境的标准化的学会学习测评工具不仅难以实现,也缺少教学实用性。相比之下,从教学开展的主要场所——课堂来发现一些易于观察的学会学习的行为指标,可能是目前开展学会学习测评更为可行也更有实践意义的方案。[16]然而直到目前,还缺少这一方面的探索。

由此,本研究采取学会学习研究的整合取向,开发一个适用于真实课堂情境的学会学习课堂观察表,并通过开展实地观察与数据分析,验证了该课堂观察表的信度和效度。本研究希望借此将学会学习的测评朝素养方向推进一步。

二、 学会学习的内涵及理论框架

(一) 学会学习的概念界定

要认识学会学习,可以从理解学会学习与学习的关系开始。如果把学习想象成一个从具体到抽象的序列,那么学会学习就处在更具体的学习之上,是一个二阶的学习[17-18]。如果说学习关注的是学习的内容,也就是学生应该掌握的知识、技能的话,那么学会学习关注的就是学习的过程。本质上,学会学习就是一个对自身学习的学习或发现的过程[19]。

根据已有研究,学会学习具有以下几个方面的特点。

首先,学会学习具有通用性。与一阶学习不同,学会学习具有更为广泛的迁移性[20-21]。迁移是指已有学习对新学习产生影响。传统教学关注知识、技能等内容的传授,通过掌握这些内容,学生可以解决同一类问题。比如,在物理课上,学会了与力有关的知识、原理,就能够解决力学问题;在数学课上,学习了与代数有关的知识,就能够解决代数应用题。但是当所要解决的问题涉及未学习过的光学、几何问题时,学生就会束手无策。而在学会学习的过程中,学生掌握的不是学习的内容,而是关于如何学习的知识、技能、方法、态度等。因此,即便面对新的学习任务,学习者依然可以运用这些有关学习的能力、态度等来开展学习活动。[22]

其次,学会学习具有综合性[23]。它并不是某种单一的知识或技能,而是促进一阶学习的一些技能、策略、态度、动机等的集合。[24-25]当前有关学会学习的研究认为,学会学习是一个包含了认知、情感、元认知、社会性等多个维度的复杂概念。[26-28]认知和元认知方面指的是认识和管理学习的能力。情感方面指的是对学习的态度、信念、价值观等,为学习的认知和元认知方面提供动力。社会性方面有助于学习者在学习过程中向他人寻求帮助和合作。在开展新的学习任务的过程中,学习者会综合运用这些不同方面的心理资源来应对环境所提出的各项要求。

第三,学会学习具有可教性。学会学习的能力不是先天固定的,而是可以后天学习的。[29]这是学会学习可以作为教育目标的前提。改善学会学习的方法有很多,比如提高自我意识、提高对学习过程的意识、改进学习策略或学习方法、关注并调节自己对学习的情感体验或对学习的信念等。[30]但学会学习的教学与传统教学不同。假如脱离课程场景、脱离学科背景,试图通过直接教给学生一些学习技巧,比如如何组织他们的时间、如何进行论文的计划等来改进学生的学习,其效果是十分有限的。[31]

第四,学会学习具有发展性[32]。学会学习不是一成不变的,或到了某一阶段就会停止。事实上,人在整个一生中,都可以培养这种学会学习的能力。[33-34]可以说,学会学习本身就是一个发展过程,当学习者掌握一个调节学习的策略,培养起一个有助于学习的习惯,改善了学习能力,培养起有利于学习的倾向或信念,这就是学会学习了。[35]

综上,学会学习是一种促进一阶学习的跨学科能力。它包含了有关如何促进一阶学习的知识、技能、态度、信念等。这种能力是可教的,且能够终身发展。

(二) 学会学习的理论框架

学会学习的理论框架分要素取向和整合取向。要素取向的理论框架,以认知心理学理论为指导,将学会学习分成认知、情感等维度的心理要素。整合取向的理论框架以社会文化观为主要依据,关注学习者在真实情境中的行动能力。本研究依据整合取向的研究来构建课堂观察表的理论框架。已有文献中,整合取向的学会学习理论框架有二十多种,尽管所含维度不尽相同但都基本认可自我管理能力[36-41]、信息管理[42-45]、沟通表达[46-47]和协作互助[48-49]这四个维度的重要性。

自我管理能力是指学习者能够对自身学习活动加以组织、对自身学习过程加以管理,以促进学习目标的达成或提高学习效率。[50-51]这一能力是学习者一种向内的自我互动的能力,与元认知、自我调节能力密切相关,[52-54]通常涉及:根据自身需要,设定明确、可衡量的短期或长期目标[55-57];规划和管理学习时间[58-60],根据行动要点安排行动优先级,明智地执行计划[61-64];在达到目标的过程中监测自己的学习[65-66],并比对目标来评价行动进展,以及时调整学习计划、策略或方法[67-69];懂得如何激励自己以及拥有自信[70-71],也能够管理自身情感,保持情绪稳定和处理压力[72-73]。

信息是学生在信息时代的学习过程不可忽视的外部资源和工具,因此,信息管理能力也是学会学习的基本构成。在学会学习框架中,信息管理能力指的是学习者根据既定目的,自觉有效地获取、评估、鉴别、使用信息的能力。[74-75]信息管理能力要求学习者:能够就既定主题确定可靠的信息来源[76-78];要能对获取到的信息进行明智的分析、比较和评价,从而获取符合自身需要的有效信息[79-80];能对筛选出的信息加以整理、记录,并根据信息的使用目的,用合适的方法表示信息[81-82]。

如果说信息管理能力要求的是准确地表示“外部”信息的话,那沟通表达能力就是要求个体准确地把个体内部的信息有效地表示出来。沟通表达能力是指学习者能够根据交流的任务和条件,足够完整和精确地表达自己的想法[83],它协助学习者有效地与人沟通和表达自身意见[84]。因而,它在学会学习中也扮演着重要角色。沟通表达能力要求学习者掌握各种各样规范的对话语言[85],不光涉及运用合适的姿势和语言(如语调、手势、模仿)等来支持口头交流,也涉及通过制作和生产各种多媒体信息(如书面语言、声音、音乐等)来表达自身意见[86]。

由于社会分工的发展,在学习过程中,他人既是学习者重要的信息来源,也是重要的合作对象,因而协作互动能力也是学会学习中不可或缺的一部分。[87-90]学会学习中的协作互动能力指的是学习者能够与人协作完成学习任务,或在协作关系中学习。[91]这一方面要求学习者积极参与协作任务的计划、分享问题和意见、解决争议[92-93],承担与人合作的责任,并评估自身工作对团队的贡献[94],另一方面要求学习者能够聆听、欣赏和磋商[95],尊重他人的观点和意见[96]。

以上这四个维度从学习者与自身互动(自我管理)、与环境互动(信息管理、沟通表达和协作互动)这两个角度指出了学习者在学习过程中应具备的行动能力,这与社会学习理论的三方互动框架不谋而合。根据社会学习理论,人在情境中的行为受到个人和环境的影响,并影响着这两个因素。[97]

本研究的学会学习框架由这四个维度构成(见表1)。

表1 学会学习的理论框架

三、 学会学习课堂观察表的构建

本研究首先通过对一线教师的认知访谈来获取学会学习的原始课堂观察指标。接受访谈的中学教师共有10名,分别来自7—9年级和职高一年级。这些教师中有8人具有教育学硕士学位,2人具有学士学位。从教时间1—8年不等。受访教师有语文、数学、英语、物理教师各2名,地理和政治老师各1名。在访谈时,访谈者依次呈现学会学习各维度的名称、定义及2—3个行为示例。这些示例来源于与各个维度相关的自我报告问卷,如MSLQ[98]、LASSI[99]、SDLRS[100]、ELLI[101]等,并对表述方式做了适当调整。教师尽可能多地指出学生在学会学习各维度上的行为表现,并指明行为出现的场景。通过教师访谈共获得原始课堂观察指标73个,合并重复性指标后为36个。

之后,对这36个指标开展专家评审。如前所述,当前国际上有关真实情境下的学会学习的研究比较有限,因而缺少直接研究学会学习课堂表现方面的专家。因此,本研究选取了有素养评估经验的研究者作为学会学习课堂观察表的评审专家。评审者共4名,为教育测量方向的3名博士生和1名硕士生。在国内素养测评研究比较稀少的情况下,这几位评审者是有一定权威性的。

评审专家分别依据学会学习理论框架、课堂观察指标的来源、课堂观察表的用途,对从教师访谈中获得的观察指标的合理性进行判断,并将修改意见记录在评审意见表中。根据评审意见,调整后的学会学习的课堂观察指标共有21个(见表2)。

表2 学会学习课堂观察表的指标(检验前)

四、 课堂观察表质量的检验

课堂观察表质量的检验分质性和量化两个方面。质性分析聚焦课堂观察指标出现的可能性、语言的可理解性、指标与实际情形的一致性。量化分析聚焦课堂观察表的信度和效度。

(一) 质性分析

质性分析的观察数据来自我国东部某省会城市同一学校4个班级的40名8年级学生。这些学生由教师指定,能代表本班不同水平的学生。之所以选择8年级,一方面是因为该年级学生已经进入初中一年或两年,对初中生活已经比较适应,另一方面是因为8年级相比更高年级面临的升学压力相对较小,因此课堂形式仍较为丰富,这能为观察到更多样的学会学习行为提供保障。

初步课堂观察的观察员有6人,均为师范院校本科生,在观察前一周接受了6小时的培训。培训一方面是关于观察的程序以及观察表使用方法的讲解,另一方面是借助课堂教学录像片段让观察员开展模拟观察。在这次课堂录像观察中,6名观察员共从课堂录像中观察到了15个指标,其中有14个指标达到一致,占比93.3%,说明6名观察员对这些指标具有比较一致的理解。

课堂观察数据质性分析结果如下:首先,就课堂观察指标出现的可能性来说,有4个指标(I4、I5、C6、C7)出现频率过低,予以删除。其次,就课堂观察指标表述的可理解性而言,观察员能够理解绝大多数课堂观察指标的含义,仅有2个指标需要调整(见表3)。最后,就课堂观察指标表述的真实性来说,大多数课堂观察指标都与课堂实际相适应。

表3 学会学习课堂观察指标的修改

(二) 量化分析

量化分析的观察数据来自我国东部某省会城市两所学校19个班的213名8年级学生。每个班级抽取的10—12名学生在学业成绩和课堂表现方面差异较大。观察员6人,与初步观察相同。由于在时间上初步观察和正式观察连续进行,因此并未再次对这些观察员加以培训。

1. 内在结构

验证性因素分析检验了课堂观察表的各维度与测量指标之间的关系。从结果来看,原模型中的四个维度能够基本拟合(χ2/df=339.95/91=3.74,RMSEA=0.03,CFI=0.94,TLI=0.93,SRMR=0.11)。需要说明的是,有四个指标(S4、S5、S6、C6)由于因子负荷过低或存在跨因子负荷而予以删除。采用H系数对观察指标做内在一致性信度检验,总体信度值0.94,各维度的信度值分别为自我管理0.68、信息管理0.76、沟通表达0.81、协作互助0.87。由此可见,课堂观察表的内在一致性较好。

2. 建构效度

表4呈现了学会学习课堂观察表各维度的题目标准化因子负荷、AVE值和CR。从表4中可以看到,除协作互助有一个题目(C5)的因子负荷略低于0.4外,其他题目的因子负荷在0.43—0.85,且所有因子负荷值均显著(p<0.05)。自我管理和信息管理的AVE值小于0.5,自我管理的组合信度在0.7以下。因此,除自我管理外,其余维度的聚合效度较好。

表4 学会学习课堂观察表题目的因子负荷、AVE和CR

表5呈现了学会学习课堂观察表各维度间的相关关系及与AVE的开方的比较。从表5中可以看出,不同维度间的相关均小于维度自身AVE的开方。因此,该课堂观察表具有良好的区分效度。

表5 学会学习课堂观察表维度间相关

五、 结论与讨论

已有学会学习测评大多基于要素取向的理论框架,缺少对整合取向的关注,这使得其与素养的概念存在很大距离。本研究从课堂情境入手,借助一线教师访谈和专家评审,构建了学会学习的课堂观察表,保证了课堂观察表的内容效度和表面效度。通过对40人的课堂观察发现,该课堂观察表具有较好的可观察性、可理解性以及与实际情形的一致性。通过对213人的课堂观察发现,此表具有良好的结构效度、建构效度和内在一致性。综上,本研究所开发的课堂观察表是一个可信、可靠的评估工具,适合用于进一步的理论和实践研究。

与已有的学会学习评估工具相比,本研究所开发的学会学习课程观察表有以下三个特色:首先,从理论视角上,该课堂观察表摒弃了以往量表所采取的要素分析式的思路,而以当前素养研究所倡导的整合观为指导,将学会学习看作学习者在真实情境中综合运用各种自身心理资源来应对复杂要求的能力。其次,本研究所提出的理论框架广泛参考了整合取向的学会学习文献,不仅适用于学校情境,也适用于社会情境。最后,该课堂观察表的各项指标最初来源于一线教师,因此与当前的课堂情境有很强的适切性,便于研究者或教师在不干扰正常教学进程的情况下使用。

本研究所开发的课堂观察表有多种使用主体和使用情景。首先,教育机构或学校教师可以使用该课堂观察表对学生的学会学习水平加以评估,发现学生的长处和弱项,并据此设计更有针对性的教学,以改进学生个人或群体的学会学习水平。其次,教师和研究者可以重复使用该课堂观察表,以检验教学改进的效果。但在教学中使用时应注意:课堂观察表中的指标是学生具有的内在能力和品质的外在表现,教师应避免直接对这些外在行为加以纠正,而应以提升内在品质为目标设计和开展教学。最后,研究者可以将学会学习课堂观察表作为研究工具,探究这些指标与其他学会学习心理变量之间的关联。