法国教师专业化改革的演化脉络与能力标准研究*

张 丹 李 润

一、 问题的提出及背景

联合国2030议程提出,确保“优质教育”是教育权利中必不可少的一部分,要确保教育能在所有水平和不同环境里导向相关、平等和有效的学习成果;所有学习者应由合格的、经过训练的、获得合理薪资和有积极性的教师进行授课。何为合格的教师,教师需要具备哪些专业能力,什么是教育教学专业人员必须掌握的技能,如何通过提升教师专业能力促进学生学习,也逐步成为了国际热议与政策制定者关心的重要议题。这些问题对于教师及专业化意味着什么?已有研究发现涉及两个维度。首先,教师及专业人士思考行为如何变得专业(be professional),即教学质量、教师行为、努力及导向的标准,文献研究通常将这一概念归为“专业精神”(professionalism)[1],通常是期待某一专业领域应具备的能力或技能,以及相应的行为、目标与特征,使得个体成为专业的人。教师们也会探讨如何成为一名专业人士(being a professional),即参照社会地位、角色身份以及专业层次水平,教师如何感知自身在他人眼中的形象,文献常以术语“专业化”(professionalization)呈现这一范畴。霍伊尔(Hoyle)进一步就专业化指出,专业化包含提高地位与改进实践两个层面。前者关注教师职业在多大程度上满足了作为专业的制度和地位要求,后者关注通过改进实践者的知识和能力来提高其服务质量。[2]

从政策制定与实践角度看,多数政策文本通常将侧重提升质量及实践标准的专业精神与侧重提升社会角色及身份地位的专业化(professionalization)整合纳入系统完整的项目中,但这一决策有时也会起到反向效果。例如,如何清晰界定高威望的、科学且技术性的专业标准存在一定难度,且这一界定有时会忽视或降级教师所付出的努力,甚至可能忽略其在工作中重要的情感维度,如教师的教学热情、关心学生学习及生活的日常付出等。而在教学实践中,强有力的专业化也不总是等同于同等程度的专业精神。弗里德森(Friedson)表示有关专业精神与专业人士的行为倾向有一个共识性对话,这里的专业化及专业精神被管理主义认为是一种监控白领阶层的手段。[3]同时,舍恩(Schon)认为专业行为并非一种深奥的知识,而将其重新界定为独特的、反思性的、实践性的判断。[4]萨克斯(Sachs)则进一步认为教师专业标准包含改进教师表现、提高教师地位,以及促进教师持续的专业学习。[5]古德温(Goodwin)认为教师的专业主义或专业精神与围绕对教师工作的控制而展开的持续斗争密切相连,是教师知识、自主性和责任的概念受到了外部社会、政治和文化等因素的冲击和再界定所致。[6]饶从满则进一步认为专业标准绝非只是对教师应知、应会和应持的一种价值无涉的技术性规定,而是承载着一定的价值诉求,服务于一定的社会政治目的。[7]基于以上讨论,教师专业能力标准是对教师专业地位与身份角色的确立,同时也是对教师知识、能力与价值的表征,目的在于引导教师专业化的终身学习。对此,法国制定的国家教师专业能力标准,既兼顾学术争论中对专业化与专业精神的探讨,同时又将教师作为国家意志的代表与意识形态的迁移媒介,旨在传播法兰西共和国精神,并顺应国际国内终身学习趋势与社会发展需求,以保障学校教育质量,是一种兼顾身份角色与专业能力的双重考量。

法国作为最早设立师范教育的国家,一系列政策革新与教师能力标准的出台旨在完善师资培养质量,但因法国教师拥有国家公务员与教师双重身份,对教师的专业能力定位长期存在争议,尤其是在共和政府的拥护者与教育者之间。因而,本文在探究法国最新教师专业能力标准的内容时,并未仅仅将最新的教师专业能力标准政策视为决策或某项计划,而是对法国特有的基于教师双重身份背景下出台教师专业能力标准的制度变革与政策演化中的阶段性共识而做的专业能力标准内容分析,以及对受不同时期相关教育法典与政策执行而引发的多元诠释影响下的专业能力标准进行迭代梳理。由此,想要探究法国时下最新出台的教师专业能力标准,无法避开对法国教师专业能力改革的演化脉络,以及法国教师教育机构改革演化的梳理。此外,中法两国在历史渊源、权力层级的设置及改革环境等诸多方面存在共同点,有着相似的中央集权制度的历史传统[8],研究法国教师专业能力标准对我国教师能力研究与教师教育改革具有重要借鉴意义。

二、 法国教师专业化改革的演化脉络

法国最新的教师专业能力标准是在怎样的历史演化中一步步建构与形成的呢?如果说20世纪50—90年代初,法国教师的专业化政策文本更多关注的是教师的社会责任角色及公务员地位的边界勾勒,那么90年代后法国逐步将教师专业化转向为改进教师的专业知识与能力,并将能力进一步细化为指标体系以引导公立学校准教师的专业精神培养。由于法国教师的公务员与教师双重角色属性,在发展变革教师专业标准时,首先侧重于教师专业化的社会角色与地位的提升,进而再转向为霍伊尔所提及的教师地位的提升,叠加实现质量与实践标准的专业精神的提升。总之,自20世纪50年代法国教育法典确定了教师的公共服务角色即公务员身份后,后续改革则在此基础上逐步迭代更新教师的专业能力标准,兼顾了对教师身份角色与专业能力的双重考量。

(一) 法律保障教师身份的公共性与社会责任,初步勾勒教师能力边界

法国在建构教师专业化与专业能力的改革探索中,首先侧重对教师专业化的厘定。战后特殊时期,由于社会动荡与经济的衰败,亟须通过学校教育及教师向学生传递共和国价值观,即战后法国社会对教师成为共和国价值观的倡导者和传播者充满期待。而这一时期,法国并未明确指出教师职业的具体专业能力,而是通过一系列教育法典的颁布特别强调了教师的社会身份,并在培养教师之初便逐步确定其公共服务角色地位的专业化。如1951年12月5日颁布n°51-1423法令修改了国家公共服务条款,规范了国民教育部有关教学型公务员的筛选标准,意在凸显教师的公共服务性。[9](1)注:对历年教育法典的条款细则检索发现,这一时期法国虽初步对教师身份与角色做了界定,但并未有切实可行的专业能力标准的指标体系出台,直至1994年首次提出教师专业能力标准。因而,本文以教师专业能力标准具体指标体系的出台为准,划定法国教师专业能力标准最早出台的时间。此外,法国教师同时兼具国家公务员身份,且国家对教师最早的界定,凸显的是教师的公共服务性角色,如1951年突出强调教师的社会责任,侧重教师公务员身份,到1994年首次提出对教师专业能力的界定与指标体系生成。由此,本文对教师专业能力标准变迁的阶段划定,以教师的身份角色发展与能力观转向作为划分标准。这一改革并未直面教育者及学生所关心的视角,而是站在国家层面凸显国家意志与社会需求的公务员角色。围绕这一政策脉络,1959年2月14日颁布的n°59-308法令进一步指出公务员作为公共管理者的职责[10]。这一身份的厘定体现在教师由国家统一招收,并分派至全国学校,个体学校并无实际选择权,以确保区域间的师资质量公平。1961年5月2日颁布的n°61-421法令明确规定获得教师资格者处于公共管理规范中,应建立适用的欧洲标准。这些标准旨在促进文化技术合作,将教师视为公职人员而非个体专业人士,同时要求遵守司法法律法规。[11]1970年8月12日颁布的有关教育的建议(n°70-738)提出了对教育顾问的招聘选拔及能力资格要求。[12]这一时期虽逐步勾画了教师特殊的公务员身份及公共服务属性与社会责任,但并无切实可行的措施明确该项责任的具体指向并细化教师专业能力指标,仅针对教师角色界定类属范围,侧重强调教师的专业化身份,也为后续教师的专业精神培养与能力标准改革奠定基础。1972年7月4日颁布的n°72-538法令进一步强调了中等教育教师的特殊身份及作为公共服务者的责任。本文判断教师专业能力标准的最早出台,主要以完整的教师能力标准指标的出台作为依据。因而,这一时期,法国相关部门主要还在零散规约教师能力,尤其侧重强调教师身份角色及社会地位,也就是聚焦教师的专业化地位,并无系统具体的教师专业能力标准与指标出台。20世纪60年代始,许多国家逐步重视教师的专业地位,教师教育也被广泛嵌入到大学教育之中,教学也越来越接近于成为一种研究性专业。[13]而如何界定教师的专业化与专业精神,如何同时兼顾国家意志与教育教学的专业性,并推出具有规范性的教师专业能力标准,通过改进教育实践者的知识和能力水平来提高教育质量逐步成为法国社会关注的首要问题。这一时期教师处于职业自治,充分个性化判断而导致无规范性标准,但总体上已初步建立教师兼公务员身份,并初步厘定了专业知识能力,且在教师教育培养中践行这一主体身份角色的能力要求。

(二) 再生产教师的公务员身份与道德责任,完善教师能力观

法国在面临国内多方利益相关者争论的同时,外部欧洲国家间的人才储备竞争越加激烈,法国社会对教师专业能力提出了更高要求,尤其是教育家型教师的目标旨向。这一时期,法国不仅迫切需要忠于共和国精神的传承者,同时需要专业过硬能抵御外在竞争压力的专家型教师,以为国家培养社会急需的人才。为迎合这一时期国际国内的教育需求与挑战,1994年12月法国教育部首次出台了完整的教师能力指标体系,即《学校教师能力特征与能力标准》(Référentieldecompétencesetdecapacitéscaractéristiquesd’unprofesseurdesécoles)。在延续教师公务员身份及要求的同时,该政策对教师提出了切实具体的职业道德规范,逐步改革教师能力标准的指标体系。1997年5月23日,法国国民教育部相继出台了小学和中学教师专业能力参照元素[14],着重培养教师专业素质并提升教师专业化,通过聚焦核心能力标准的政策文本指导大学师范学院内的教师素质培养、能力评估及招聘工作。这一时期在兼顾公共服务属性中的教师公务员身份的同时,初步系统地确定了教师能力标准与基本框架,并深度延伸至教师专业精神的探索。于是在专业标准落实中,这一时期法国规定将大学师范学院合并入综合性大学,加强学科知识与研究能力转向,以此提升教师的教育教学能力水平。与此同时,2006年10月31日颁布的《高等教育委员会对师资培育建议事项》(RecommandationsduHautConseildel’ducationpourlaFormationdesMatres)[15-16],在延续叠加历年颁布的教师专业能力标准法令基础上,明确提出教师十项专业能力标准[17],即以人为本的能力、法语能力、专业科目及文化能力、教学组织能力、体察学生间差异的能力、班级管理能力、评价能力、咨询及沟通技术的能力,同时包括与学生家长保持良好关系及合作的能力、与学校其他成员的合作能力、对教学具备自省创新及自修的能力等标准框架,并指出教育作为一项公共服务应负有相应责任。这一时期,教师专业能力标准框架逐步成熟,并对教育者的公共服务职责与角色有了清晰明确的范围界定,以及相应细化的可供教学参考与教师教育的指标体系。[18]这为后续的教师专业能力标准框架打下了框架基础与核心准则。

(三) 延续教师的公务员身份基础,聚焦综合专业能力转向

进入21世纪后,教师专业化与专业发展也被嵌入面临多元变动的世界,从而带来了一个更加广泛灵活且民主包容的外部环境,促使教师专业化面临新的后现代专业精神(postmodern professionalism)的挑战。而法国内部日益严重的辍学现象与教育不公平问题,进一步刺激了法兰西共和国学校的重建,这也意味着为确保提升教育质量,亟须依靠训练有素与更加胜任的师资人才。为明确新教师应具备与掌握的能力及教育任务,2013年7月法国发布了纲领性框架标准《教师职业资格能力与教育基准》(Référentieldescompétencesprofessionnellesdesmétiersduprofessoratetdel’éducation)[19-20]。该标准融合教师社会地位的提升与其身份角色的划定,同时结合教师身份角色细化相应的能力实践标准,结合专业精神与专业化双重属性于整个政策框架中,进一步叠加拓展了2006年的10项教师基准框架。在此基础上,2019年7月法国国民教育部出台的针对《教育教学与培训职业》(Métiersdel’enseignement,del’éducationetdelaformation)修订的156号法令[21]更新细化了2013年教师专业能力标准,新标准保留了2013年所列的14项细化指标,依旧从“共同能力”与“专业能力”两个层面规范教师应具备的能力基础。对此,法国国民教育部配套颁布《21世纪教师专业资格与教育培训》,夯实了国家对教师专业能力规范以及法兰西共和国文化与价值观传播的公共服务者身份的建构。因而,这里探讨的是一种共同的文化,但如何将这一理念应用到各级各类的教学及教育专业内,如教师、档案教师、中等教育教师及教育团体行动者等不同领域的教育工作者。这些教育工作者之间存在共识么?[22]通过确定预期的专业能力,并通过早期形成的对这些预期专业能力的认知与培养,引导后续专业经验的实践积累与整个职业生涯的再继续教育,实现终身学习的理念。同时,每一项专业能力附有详细的解释说明与能力组成部分,这些条目不构成处方综合,而是适用于不同情境与职业发展阶段中教育环境的多元技能需求。而为了满足多元教育情境与不同水平的学校教育需求,识别不同情境下教师需要的共识性能力,同时能够确保每个个体建构属于自身的专业身份认同,2013年7月1日教育法典中提出建立每个成员个体的专业共识[23]。这也意味着新的专业能力标准在区分教师不同发展阶段的身份角色差异的同时,兼顾共识性能力与个体专业知识能力,这种能力观更加突显了专业综合性转向。

三、 法国教师专业能力标准的内容分析

通过前述从纵向历史维度对教师专业标准相关法典及政策文本的梳理发现,在近七十多年的法国教师专业化改革探索中,其最新出台的教师专业能力标准并非凭空出世,必然也不会是法国教师专业标准改革的一个句点,而是通过反复思考、不断反馈,以及逐渐修正的过程,逐步形成适合时下法国社会需求的完整而系统的教师专业能力标准,以及落实该能力标准的培训体系,并将持续向前细化发展。政策也不仅止于文本,还包括被描述为执行的环节。而法国教师专业能力新标准的出台,除了延续以往改革传统中始终强调的确保重建法兰西共和国公共教育服务质量,建构教师的特殊职业身份,新的改革更加细化了教师的身份角色,并使得法国本土时空的演化情境与国情需求的具体能力标准相匹配对应。

(一) 作为国家公共价值观的传播者身份的教师专业能力标准

法国教师专业标准中尤为强调“教师”作为国家公务员身份应具备的素养,旨在传播法兰西共和国意识形态与价值观,并在法国教育制度的基本原则与学校管理框架内渗透和行动,逐年深度细化这一指标。从“以法律形式框定教育教学工作”发展到“清晰勾画职业道德职责”,再到“传播分享共和国价值观并在法律条文与学校教育内制定行动方案”,教师由被动遵循国家法律赋予的角色要求,逐步转化为积极传播并践行国家赋予的身份角色与价值理念,实现从外部地位提升到内化身份角色责任的专业化转向。从法国教师身份角色的演化变迁到公共服务者的社会责任勾勒,再到教师专业能力标准的形成,教师作为国家公务员的道德和职责被逐步清晰界定。教师专业能力标准细化了这一指标,强调分享共和国的价值观,并将教师的教育教学行动置于法国教育制度的基本原则和学校管理框架内。2019年,指标细化延伸至分享共和国价值观以及遵循道德原则,并进一步拓展到家校、学校合作伙伴乃至教育界的贡献作用上,至此该标准更加成熟。在教师身份角色界定上,除2013年基准框架中指出的公共教育服务外,2019年的标准强化了教师作为教育共同体的行动者。

如表1所示,具体细化标准中增设了如下几项:分享共和国的价值观;将教师行动置于教育制度的基本原则和学校的治理框架内;协助学生完成课程学习;作为一个负责任的教育工作者遵循道德原则;掌握法语并可以沟通交流;整合工作所需的数字化元素;团队合作;为教育界的行动做出贡献;与家长合作;与校际合作伙伴合作等。[24-26]新的政策在回应教师专业化时,并非聚焦系统的专业知识积累,而是侧重一系列需教师完成的短期强化课程。这些课程依据“践行国民公共教育服务与教育共同体的行动者”这一身份角色而规制,且依据教育情境与培训的可能性可灵活调整,并伴随教师职业生涯始终。同时,新的标准融入了国际化与数字化转型元素,拓展了与家长及社区的沟通衔接。

表1 作为国民公共教育服务与教育共同体的行动者的教师专业能力

(二) 作为教育领域的合作型学习者与引领者身份的教师专业能力标准

新的教师专业能力标准弥合了法国以往准教师教育体系中,新手教师重学科理论与研究,弱化教学实践能力,进而无法致力于学校教育深度改革的局限。自1997年标准颁布以来,国家要求教师与各类教育工作者以团队合作形式,共同致力于为所有学生的成功服务,并将干预性教育措施纳入到系统框架内,以促进各类教学活动的互补性和连续性。同时,为应对外部复杂多变的世界形势,重视教师团队合作,进行目标制定与评估,参与集体性教育教学项目的设计和实施,引入专家视角,特别是与教育心理学家或心理咨询师合作,向所有学生提供指导性心理课程。该项身份标准认为教师同样具备与家长合作的能力,可与学生家长建立信任关系,并协同家长综合分析学生的个人成长与学业表现,以及时有效地识别学生所处困境与能力发展空间,帮助学生进行生涯规划与职业发展指导,并与家长代表定期保持建设性对话。

如表2所示,教师作为教育领域的合作型学习者,还需在校际合作伙伴、地方教育项目、欧洲或国际教育机构中积极投身合作交流,尤其是数字教育环境。对教师合作能力的强调并不意味着教师的专业发展要依托教育界的学习共同体推动,2013年教师专业能力标准中首次明确指出教师应采取个人和集体相结合的专业发展路径,注重与家长及学校等合作伙伴间的沟通合作,自主更新教育教学知识,紧跟研究前沿成果,并参与学校教育实践改进的教育创新项目以反思教学实践并改进教育行动,明确自身培训需求,获取可用资源以提升教育教学技能。在此基础上,2019年的教师专业能力标准则进一步予以指标细化,明确指出要掌握学科知识及其教学方法,并考虑到学生的多样性,建立、实施和组织有效的教学情境;了解学生和学习过程;协助学生完成课程学习;整合教育教学工作中所需的数字化元素,强化团队合作。[27-29]在教育国际化推动下,新的专业能力标准同时强调教师能够掌握法语并进行沟通交流,推动了数字化教学资源的普及与应用。在以教师作为专业工作者身份的能力框架中,新的标准逐步强化了教师对学生及其心理与情感能力的认知,并侧重结合学生的多样性创设有效的教学方法和学习情境,回应了联合国2030教育行动目标中满足多元学习者需求,实现全纳、公平、优质教育的国际目标。

表2 作为学习建构与知识有效传播的教学引领者的教师专业能力

(三) 作为引导所有学生成功的反思型实践者身份的教师专业能力标准

法国教师专业发展并非一味强调教师为国家公共教育服务或为学生成功服务,也突出了教师自身适应性能力的发展,力求个体与国家能够在共同发展中取得“双赢”。作为反思型实践者身份的教师能力标准,试图通过政策标准引导教师由外在标准驱动的教师过渡为自我驱动的继续教育者,为自身生涯发展承担责任,实现自我驱动型的终身学习。法国教师专业能力标准建立在欧洲对能力概念界定,即能力是“与环境、情境相关的知识、能力和态度的集合”的基础上,包含“批判性思维、创造力、能动性、问题解决力、风险评估、决策和情绪的建设性管理等”。[30]法国教师专业能力标准试图将教师诠释为能够及时自主地调整自身专业发展计划,具有终身学习理念的反思型实践者。2013年的教师专业能力标准强调了法语在教学中的重要性,并首次提出了整合数字元素,创设实际教学情境的动画,组织并确保促进学生学习和社交的小组作业模式,并评估学生的进步和成就等。该项专业能力标准对教师的职业生涯提出了基础性能力要求,鼓励教育工作者充分利用这一动态的工具进行自我评估与指导,形成自我专业发展的驱动力。

如表3所示,2019年的教师专业能力标准进一步明确细化,对教师个体专业能力提出了多种新的要求,包括掌握学科知识及其教学方法,整合工作所需的数字化资源;理解学生及其学习过程,考虑学生的多样性并能够建立、实施和组织有效的教学情境,组织促进学生社会化过程的小组作业模式;为学生学习提供帮助以及评估学生的学业进步及成就。[31-33]

表3 作为反思实践者与专业发展的行动者的教师专业能力

通过上述对教师专业能力标准的文本内容分析发现,与我国教师能力标准从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度的切入不同,法国教师专业标准从教师身份角色入手,突破了知识、能力与道德规范的三维标准,采用综合能力观,基于实践性知识和教师所处场域及其情境角色演化对能力标准进行界定,这也构成了法国特有的教师专业标准的政策特征,并回应了前文有关专业化与专业精神相融合的假设,在提升教师地位、厘定教师角色的同时,厘清了对应教师在三种情境下的必备能力与个体职业发展能力,从而促进了教师持续的专业学习。法国教师专业能力标准文件的实施对象涵盖所有教育的利益相关者,面对具有较好文化素养的受众群体,专业标准文本以论据为基础论证确保政策的合法性。以2019年专业标准更新为例,新的教师专业能力标准延续了以往政策的指标体系,从国家、教育专业者及个体三个层面建构教师身份角色及其地位,并将教师专业能力要求嵌入到国际发展趋势与法国社会情境。政策文本勾勒出对21世纪教师和教育界的期望:“正是在学校期间获得的知识和发展的能力,使年轻人能够在很大程度上建立自我认知的知识、观点、批判性思维,并最终在社会和工作生活中明确自身身份以取得职业成功……而为让未来教师或教育工作者清晰地认识到自身所要承担起的重要责任,首先需要教师完成责任与使命的相关专业培训。”这体现了专业能力标准的文本内容与教师教育执行环节的紧密联系,同时新的教师专业能力标准更加凸显了法国教师专业化改革过程中兼顾教师身份角色与专业能力双重考量的特征。

四、 为教师专业能力标准注入新思维的建议

法国教师专业能力标准的制定经历了渐进性的修正叠加与持续向前的改革历程,从身份角色与教师地位的确立,再到逐步探索专业能力标准的建构,突破了传统的知识、能力与道德规范的三维标准,这一专业标准的政策调整融合了教师专业化与专业精神的交叉并行改革探索。通过对不同时期教师能力与专业标准政策的制定与修订,在非线性的折返和重叠中,逐步平衡了大学、中小学教师及教育相关工作人员的利益诉求,在持续改革中逐步明晰了法国教师专业能力标准框架与指标内容。法国逐步探索出了适合本国制度文化与社会情境的教师专业发展标准,基于实践性知识和教师所处场域及其情境角色演化的划定对相应身份角色的专业能力标准进行界定,渐进式叠加延伸与指标细化,这也构成了法国特有的政策特征。法国新的专业能力标准通过对教师预期职业能力的规范,确保法国教师从新手到整个职业生涯,能够持续不断地更新专业知识与提升专业能力,因而为各级各类教师及教育工作者划定了清晰的专业发展方向与专业能力指标。尤其是在面对教育国际化与数字化转型的今天,法国教师专业能力标准的政策文本清晰有力地诠释并指导了教师所应具有的专业能力,并为教师专业发展提供了纲领性框架参考。

(一) 明确核心价值观念,综合考量教师多元身份角色与利益诉求

借鉴法国的经验,我国可以考虑通过渐进性的修正和持续的改革逐步完善教师专业能力标准,并在制定教师专业能力标准时明确国家核心价值观念,以便教师在教学过程中能够传达和践行这些价值观。这需要明确教师的身份角色和地位,有针对性地探索专业能力标准的建构,以应对教育领域的不断变化。不同教育工作者存在不同的利益诉求,在制定和修订教师专业能力标准时,通过非线性的折返和重叠,在不同利益诉求中取得平衡,以促进教育系统的整体发展,建构教师群体共识性的综合能力标准,同时依托不同身份角色,树立教师终身学习者身份,并建立自我探究学习的专业能力。

(二) 创设环境开发教师多学科协作技能,整合实践知识与专业能力

在教师专业能力标准中,可以加强对教师在课堂中创设合作学习环境的要求,鼓励不同学科教师通过组织小组合作、项目式学习等方式培养学生的团队协作能力和多学科交叉的创造性思维。法国强调对实践性知识的考虑以及教师所处场域和角色演化的划定。我国在制定专业能力标准时,可以更加注重实际教学经验和专业实践的融合,确保标准具有可操作性,同时适应我国的文化和社会情境。此外,还可以强调教师作为合作型学习者和引领者的身份,应注重培养多学科交叉协作与自我领导能力,包括教师在专业团队中的协作、对跨学科领域的引领力等,以促进其多学科交叉协作教学水平的提升。

(三) 建构教师反思型实践者身份,促进个性化教学与自主能力的提升

教师专业能力标准应强化教师个体作为反思型实践者的身份,鼓励教师在教学过程中进行反思,关注学生的个体差异,不断调整和改进自身教学方法。促进个性化教学,着重培养教师关注学生个体差异的能力,包含灵活运用教学策略,根据学生的兴趣和水平制定差异化的教学计划。建立专业社群,为教师提供一个分享、交流和学习的平台。这有助于促进教师的自主学习和自主能力的培养,从而不断提高其教育水平。

综上所述,我国教师专业标准与教师教育培训可适度突破知识、能力、情感态度与道德规范的块状框架,在以国家意志与文化价值对教师能力框架的理念引领下,以综合性能力观贯穿教育界工作者的生涯发展,引导教师逐步形成自我驱动的综合专业发展观。与此同时,在确保教师专业能力与师资配套的同时我们也需要解决“好”教师对不同层次与家庭背景学生的教育教学影响,缩小地区与城乡差距,从而确保教育效果最优化,这也是值得深思与探索的问题。