“学材观”视域下单元学习任务实践探究——以高中语文统编教材必修上册第六单元为例

罗 诚

(中山市桂山中学,广东中山,528463)

一、引言

与以往其他版本的教材相比,统编高中语文教材有着明显的学材化倾向,具体表现为:更重视学习过程,主张学生在真实的任务情境中进行语言建构、提升思辨能力;更强调学生化被动为主动,在自主学习中掌握动态的程序性及策略性知识。我国学者提出,与其把语文教材仅看成“语文教学之本”,不如称之为“帮助学生自主学习之本”“引导学生学会学习之本”“促进学生创造性学习之本”。[1]虽然学界至今没有形成“学材观”的统一概念,但可以确定的是其核心要点在于教材不应片面注重教师的教,而应更关注学生的学,充分调动学生学习的主动性、积极性和创造性。[2]从教材、教师、学生三个层面来看,学材化的教材应根据学生的身心特点和主体认知,提供结构化、系统化且方便学生学习的内容。教师应跳脱“教材灌输”的桎梏,创设真实情境和活动任务,为学生的自主学习创造更多条件和机会。学生则以教材为媒介,明确学什么、如何学,在学习体验中获得直接经验,在主动求知中提升学习力。

高中语文统编教材单元学习(或研习)任务(以下简称单元学习任务)作为助学系统的一部分,要求学生在具体情境中,通过自主学习、合作探究、读写结合等方式完成三至四个学习任务。单元学习任务具有典型的“学材”性质,是“学材”的有力呈现。单元学习任务从学生视角出发,以学生元认知为前提,以情境任务为平台,以素养建构为旨归,从学习目标、学习内容、学习策略、学习评价等维度着手,引导学生主动学习。因此,教师应充分发挥单元学习任务的学材作用,变“教教材”为“用教材教”,在情境体验中培育学生的核心素养。本文以统编教材必修上册第六单元“学习之道”为例,展开基于“学材观”的单元学习任务教学实践,以期提炼实践原则和教学策略,助力一线教学。

二、基于“学材观”的单元学习任务实践原则

(一)整合性原则:指向学习内容的统整

现代教学论的研究表明,教材具有帮助学习者建构自身知识、使学习者知识系统化的“结构化功能”。[3]统编教材以“人文主题+学习任务群”的形式双线组元,强调篇章的勾连、任务的交织和单元的整合。读写单元的单元学习任务也延续了这一编排方式,在模块化中有机整合学习内容。一般情况下,单元学习任务设置三至四个综合性学习任务,内含四至七个小任务,主要涉及三种任务类型,分别指向人文主题、阅读探究、写作活动。这样的任务设置形式渗透了语文课程人文性和工具性的目标,注重人文主题和学习任务群的结构化交叠、读写的结构化融通,以培育学生综合性整体性的语文素养。教师在基于“学材观”落实单元学习任务教学时,应从宏观处着眼,整合单元学习目标和学习内容,做到心有一盘棋,落好每一子。

统编教材必修上册第六单元的人文主题是“学习之道”,学习任务群是“思辨性阅读与表达”。任务一围绕人文主题设置了两个子任务,分别是摘录选文中的名言警句并谈谈自己的心得体会,结合选文中作者读书求学的经历分享自己的感受和经历。这些任务旨在引导学生探讨“学习之道”的内涵意蕴。任务二围绕选文的说理方法和论述思路,要求学生分析作者如何有针对性地阐释“学习之道”。任务三则是以古贯今,结合《劝学》《师说》的学习,针对当下学习中的某些问题,以《“劝学”新说》为题,写一篇不少于800字的文章。教学时,教师可以引导学生以“学习之道”为核心,正确认识学习的意义价值,有针对性地表达个人观点,以形成正确的学习观,掌握说理的必备知识,提升思辨能力。

(二)实践性原则:指向学习活动的创设

“学材观”视域下的统编教材并非静态的知识权威,而是动态的个性化学习资源,这要求教师规避说教式的教学模式,让学生在真实情境中展开学习实践,以获得直接经验。“自主”“合作”“探究”是单元学习任务出现频率较高的词,与“学材观”自主学习的主张契合。教师应遵循实践性原则,摒弃“告知式”的技术课堂或“知识本位”的教学观念,以语文实践活动为主线,驱动学生在真实情境中调动主观能动性完成各项任务。这样,学生从被动的知识接受者转变为主动的活动探究者,不断强化自我认知,丰富自主体验,完成知识和能力的建构。

例如,对子任务一,教师可以组织学生讨论单元选文中学习观的不同内涵,探究“学不可以已”“无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存”等名言警句提出的社会背景与文化语境,分析其在当下的意义与价值。这样,学生在活动参与中能深化阅读体验和自我认知。子任务二以问题的形式与学生对话,教师可以引导学生联系个人读书经历进行拓展迁移,并在同他者的对话中碰撞出更多新思想新感悟。知识的意义植根于学生日常生活情境的文化实践中,学生将符号实体的“硬知识”转变为实践生成的“软知识”,在发展中建构自己的生活世界。[4]

(三)导学性原则:指向学习效能的提升

虽然活动任务彰显了学生的主体性地位,满足了学生自主参与的有效性期待,但活动过程中任务的完成度、学习参与的质量都是教师不得不深思的重要问题。基于单元学习任务设计的活动不是等待学生填充标准答案的机械空间,而是要求学生主动联系各方面的能力并创造个性化成果的能动空间。[5]知识技能的训练转变为能力素养的培育,对学生的学习力提出了更多的挑战和要求。“学材观”对这一问题做出了明确解答。日本学者高仓祥在《关于作为“学材”的教科书的功能之基础研究》中提出“学材”的五大功能,其中之一是提示学习方法的功能,即培养学习方法、思考方法等元认知能力。[6]因此,为提升学生的学习效能,教师要激活单元学习任务提示学习方法的导学作用,基于学生的最近发展区,活用学习支架,为学生提供概念支持、元认知支持、过程支持和策略支持。

单元学习任务为学生自主学习提供了资源支持、策略支持等。资源支持包括知识简介和范例导引,最典型的莫过于写作知识短文,如《议论要有针对性》就为学生明确了“现实针对性”“读者意识”等陈述性知识,还提供了《劝学》《师说》《反对党八股》等选文的范例性解说。策略支持如任务二,子任务一明确了比喻说理和对比说理两种说理方法,子任务二明确了针对性议论的阐发思路。教师在教学中可以灵活机动地将其转化为学习支架,在支架的扶与放中帮助学生增强思辨阅读、逻辑分析、观点阐释等综合能力,以提升学生的学习效能。

(四)评价性原则:指向学习成效的反馈

学材化的教科书应积极发挥巩固学习成效的功能,使学生在回顾学习过程、确认和巩固学习成果的同时,发现进一步的学习课题和学习方向。[6]作为巩固学习的应然路径,学习评价不仅是学习链中的重要一环,更是学生自主学习的行动指南。教师除了扎实做好单元学习任务教与学的工作,还应将课堂打造成评价场域,以便在过程性评价、表现性评价中对学生的学和教师的教做出诊断、反馈和修正。

“学习之道”子任务三和子任务四设置了学科认知情境,要求学生系统分析选文的说理艺术。教师可以通过思维导图来评价学生对文本逻辑结构的把握能力,通过表格来检视学生对比说理、比喻说理的理解情况,通过文本比读、分析以喻代议的优劣考查学生的思维品质。当然,在写作部分,师生还可以制定评价量表,借助写作知识短文明确“议论要有针对性”的评价维度,在共同讨论中明晰评价标准。

三、基于“学材观”的单元学习任务教学实践

(一)整合单元内容,提炼学习目标

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称2020年修订版课标)指出,教材编写体现课程整合的理念,根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动,实现学习任务群对发展高中学生语文学科核心素养的综合效应。[7]统编教材读写单元从单元导语到单元选文,从学习提示到单元学习任务,都构成了一个前后勾连、整体观照的集合体。这与“学材观”系统化结构化整合学习内容的理念如出一辙。因此,教师应适量减少知识的分类解析、技能的独立分项训练,聚焦学生知识、能力、素养等多维度多层次的整体发展,提炼学习目标,以带动学生学的过程。教师可以结合人文主题和学习任务群的具体要求,厘清单元内容的内在逻辑并进行结构化整合,基于学生现有经验和核心素养的进阶需求,从显性单元任务中明确隐性学习要求,从而提炼学生的学习目标。

“学习之道”任务一与人文性目标关联,解决为何学、学什么的问题,旨在通过单元选文的学习,引导学生把握学习的意义价值、原则方法,培养终身阅读的理念。任务二、任务三指向“思辨性阅读与表达”任务群,渗透语文工具性目标,主要解决怎么学的问题,要求学生在阅读中分析作者的观点和态度,梳理单元选文的论述方法和逻辑,学习如何有针对性地阐发观点;在写作中思考如何合理论述、以理服人,以认清问题的本质,增强思维的逻辑性。为此,笔者设置如下学习目标。

第一,联读《劝学》《师说》,结合作者的思想主张和写作背景,推敲有关学习的名句的基本含义,领会其学习观点,形成正确的学习观。

第二,联读《读书:目的和前提》《上图书馆》,联系自己的读书生活,明确阅读是获得教养的途径,形成终身阅读的理念。

第三,梳理《劝学》《师说》等四篇选文的思路结构,理清其说理逻辑,明确实现议论针对性的具体路径。

第四,分析《劝学》《师说》《反对党八股》的对比说理、比喻说理,探究比喻说理的作用与局限,掌握对比说理的运用维度。

第五,结合单元选文的说理逻辑,运用写作知识,有针对性地展开说理,完成写作任务。

其中,前两个目标对应单元学习任务一,后三个目标对应单元学习任务二和任务三,以单元学习任务为载体,实现内容的整合、目标的提炼、学习链的贯串,为学生在自主学习中明确学习内容奠基。

(二)创设学习情境,具化活动任务

2020年修订版课标明确教材的编写要有利于学生自主学习和个性化学习,通过富有挑战性的情境与任务创设,引导学生自主开展语文实践活动,自觉探索学习方法,提升实践能力和创新能力。[7]在这一层面上,2020年修订版课标与“学材观”都不约而同地强调学生的自主学习,要求学生在真实的学习情境中强化角色意识,以更好地融入学习活动。当然,单元学习任务本身就是一个庞大的情境组,分别对应个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。笔者结合学习目标设置了如下学习情境:“从荀子《劝学》中的‘学不可以已’、韩愈《师说》中的‘无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存’,到当今社会倡导的终身学习和个性化学习,学习是从古至今永恒的话题。可是,随着时代的发展和学段的变化,我们今天在学习中遇到了新的难题。在高一年级‘语文学科周’系列活动举办之际,我们一起去发现学习的应有之义,探寻问题的解决之道。”

情境为言语活动的开展提供了真实的环境场域,活动任务则为学生自主学习创设了具体的体验平台。单元学习任务从宏观层面为教学提供了开放的活动指引,教师可以结合教学实际,进一步设计具体化细节化的活动任务。结合学习目标和学习情境,笔者设计了如下活动任务。

活动一:在掌握文言知识、疏通文义的基础上,搜集《劝学》《师说》的相关资料,了解两篇文章的写作背景和时代语境,在班级研讨会上探讨这两篇文章的学习观,并结合今天的社会生活,谈谈你对这些观点的认识。

活动二:校文学社和图书馆将联合举行“阅读悦读”小型读书分享活动,请大家结合《读书:目的和前提》《上图书馆》等文章,联系个人的读书经历,分享阅读对于人生的意义。同时,校文学社《桂苑》开辟《书海寻芳》专栏,向全校师生征集《读书:目的和前提》《上图书馆》二文的推介词,以鼓励更多学生加入阅读队伍。

活动三:本单元《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》四篇文章都有针对性地提出自己的主张。品读四篇文章,梳理其逻辑结构,以小组为单位绘制思维导图。届时语文科组将遴选出优质思维导图,在“学科风采周”上展示。

活动四:《劝学》《拿来主义》《反对党八股》都运用了比喻的说理方法,联读三篇文章,找出比喻说理的例子,并分析其作用。比读《劝学》《反对党八股》两篇文章,探究以喻代议的说理局限性。

活动五:《劝学》《师说》运用了对比的方法展开说理,请找出文中的对比说理,分析其作用,并归纳对比说理的维度。

活动六:针对当下学习中的某些问题,班级将举行“劝学”主题班会,你将作为小组代表上台发言。请结合单元写作知识,以《“劝学”新说》为题,写一篇发言稿,不少于800字。

在教学过程中,笔者以真实问题情境为背景,以语言实践活动为根本,以单元学习任务的编排为逻辑链,进行了具体化序列化设计,引导学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中进行综合学习,以提升沟通、思考、探究、表达能力。

(三)活用学习支架,推进过程指导

整合性的单元学习任务是一项复杂的认知加工活动,需要学生调动语言建构、审美鉴赏、逻辑思维等多维度的综合能力。由于元认知能力和自我效能感的差异,学生在活动过程中表现出不同的认知负荷。钟启泉认为,教材具有为学习者提供合理的学习方法的“学习指导功能”。[3]基于此,作为课堂的顶层设计者,教师可以结合学生的最近发展区,发挥单元学习任务提示学习方法的功效,依托学习支架,明晰自主学习的具体路径,在过程指导中帮助学生更新优化原有认知,培养解决问题的能力。

例如活动六,关于“何为针对”“如何针对”,单元学习任务已有相关表述:本单元的文章大都针对现实问题发表议论,往往先批判错误,然后有针对性地提出自己的主张;写议论文要有现实针对性和读者意识。教师可以将其转化为问题支架,引导学生展开分析。以《劝学》为例,荀子针对什么现实或问题写作《劝学》,荀子对这一问题的看法是什么,他对谁提出这些观点,他用什么方法来证明自己的观点,荀子运用了怎样的说理思路说服对方。这六个连续追问,既对应了议论要有针对性的现实意识、读者意识、说理意识和目的意识,也是学生理解“针对性”思维的显化过程。这样有助于避免出现学生只有实践的形式,而没有实践的深刻体验,教师把结论强加给学生,学生依然处于被动接受的地位的情况。[8]学生在此基础上顺利提炼出写作策略:针对某现实问题,我想对谁写作这篇文章,运用怎样的说理思路,借助怎样的说理方法,有的放矢地表达某观点,以达到说服、建议、劝说、勉励等目的。

(四)建立反馈机制,落实学习评价

既然“学材观”以提升学生自主学习能力为目标,那么针对自主学习能力的反馈就必不可少。就高中学生而言,自主学习能力更多表现在语言建构、思维能力、审美创造、文化理解等维度中,主要通过交互影响及认知变量发生内在逻辑的隐性变化来体现。评价是衡定这种内在逻辑变化的最佳方式。教师借由过程性评价和表现性评价,判断并检验学习目标的达成情况、学习活动的完成情况、学习过程的体验情况、学习问题的解决情况,并及时作出反馈与修正。学生经由评价反馈,形成对学习能力的正确认知,明确下一阶段的目标与策略。例如,针对活动一,教师可以结合文本是否理解到位、依据是否充足、分析是否准确、表述是否清晰等多个层面,展开表现性评价,以此检验学生的阅读情况和综合能力。再如,针对活动六,教师可以结合议论针对性的四个维度明确写作评价量规。当然,在写作量规的基础上,教师还可以提供不同等级标准的写作范例,让评价量规更具体明晰,更具操作性。学生既能根据自身情况作出准确评价,又能明晰修正的路径和努力的方向,以帮助学生提升学习品质,实现深度学习。

四、结语

素养时代对学生的学习能力提出了空前的高要求,传统的以教材为权威、以教师为中心、以知识为本位的教学形式显然无法满足创造性人才培养的需求。相比之下,“学材观”强调以教材为资源、以学生为主体、以教师为主导、以自主学习为旨归,更有助于实现培养学生核心素养的真正落地。在单元学习任务的教学中,教师应建构以学生为中心的“学材观”,聚焦学生的能力素养,结合人文主题和学习任务群的学习要求,形成一个学习目标、学习内容、学习活动、学习指导、学习评价相互整合、彼此照应的学习过程,引导学生主动探索。这样,学生才能在主动求知中真正提升学习能力,培育核心素养。