生态文明需要什么样的教育

樊美筠 刘璐

What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization：On Cobbs View of Ecological Civilization Education

☉Fan Meijun & Liu Lu

Dr. Cobb sharply criticized the tendencies of discipline worship， value neutrality， economism， competitive education， and detached education with land in modern education， especially in higher education， and deeply analyzed the roots of modern education in modern Western entity philosophy， which essentially serves capitalism and Western modern industrial civilization.The construction of ecological civilization requires the ecological transformation of modern education; Cobbs view of ecological civilization education is rooted in the postmodern organic philosophy of the Whiteheadian， advocating for reflection， fasibility， education that loves land， transcending disciplinary compartmentalization， wisdom orientation， and harmonious education， aiming to cultivate capable， intelligent， idealistic， and compassion individuals to serve the construction of ecological civilization. Cobb holds great expectations for Chinas ecological education and hopes China to lead the world in ecological education and ecological civilization construction.

[摘 要]柯布对现代教育特别是高等教育中存在的学科崇拜、价值中立、经济主义、竞争和离土等倾向的尖锐批判，并深刻剖析了现代教育根源于现代西方实体哲学，其本质是为资本主义与现代西方工业文明服务的。生态文明建设需要现代教育的生态转型。柯布的生态文明教育观根植于怀特海后现代有机哲学，面向现实问题，超越学科崇拜，倡导反思性、热土教育及和谐教育，旨在培养为生态文明建设服务、拥有生态智慧且胸中有情怀、手上有本事的生态人。柯布对中国的生态文明教育寄予厚望，希望中国引领世界生态文明教育。

[关键词]生态文明建设;生态文明教育;热土教育;怀特海大学模式

[作者简介]樊美筠，史学博士，美国过程研究中心中国部主任，柯布生态书院院长，全球生态教育联盟共同创始人;刘璐（通讯作者），教育学博士，哈尔滨师范大学副教授（黑龙江哈尔滨 150500）

①大卫·格里芬：《生态文明：拯救人类文明的必由之路》，柯进华译，《深圳大学学报》（人文社会科学版）2013年第6期。

②小约翰·柯布：《对学校与教育观念的反思：基于生态文明的视角》，胡蓉译，《世界教育信息》2021年第2期。

DOI：10.3969/j.issn.1674-6848.2024.02.009

人类正面临着空前严峻的生态危机，其严重程度如建设性后现代主义领军人物格里芬（David R. Griffin）所言：“我们可以仅仅通过继续‘一切照旧就能终结文明。”①错误的认知、价值观和思维方式是导致当今全球性生态危机的核心根源之一。生态问题的解决除了需要人们掌握生态学、生物学等相关自然科学知识之外，还需要建构一种符合生态文明发展要求的生态价值观和思维方式，而生态教育在塑造生态价值观和生态思维方式上有着不可替代的作用。为推进生态文明建设，我们需要对当前学校的教育目标进行重新定位、对教育模式进行重构，大力推行生态教育，为社会培育符合生态文明发展要求的生态公民。对此，世界著名过程思想家小约翰·柯布（John B. Cobb， Jr.，）博士在近年来的多次演讲中明确提醒世人：“目前最負盛名的大学的组织结构、教学内容以及对价值的拒绝都是与生态文明背道而驰的。”②柯布从建设性后现代主义视角深刻批判了现代教育中的诸多弊端，大力倡导生态教育，以培养能肩负社会责任、有创造力和解决现实问题的生态人。在关涉人类文明生死存亡之际，重温柯布博士对于现代教育的反思具有重要意义。

一、现代教育特别是高等教育存在的问题

本文所探讨的现代教育是伴随西方工业革命兴起而发展起来的教育，是人类发展史上的一种新的教育形式，它主要服务于工业文明的发展需要。柯布对现代教育特别是高等教育提出了尖锐的批判，认为其存在以下突出问题：

（一）学科崇拜

柯布认为，学科崇拜始于研究型大学的出现，这也是中世纪高等教育向现代高等教育转型的一个重要标志。1810年10月15日成立的柏林大学之所以就被称为“现代大学之父”，一个重要的原因就是“学科”的出现，即德文中的“Wissenschaften”，从此，“大学及其学院将自己理解为研究许多不同话题的场所”。①大学以学科的方式组织起来，成为“知识的总和”，其重心不再是教书育人而是研究，且其研究成果不容置喙，质疑它们就是非科学与非理性的。

这种学科崇拜带来的一个明显结果就是高等教育领域中的极端专业化倾向。在现代教育中，随着学科细分以及新学科的层出不穷，专业也变得越来越多。不可否认，专业化是必要的，但随着它愈演愈烈，其弊病也日益凸显。因为，专业化完全否认了知识之间的内在联系，不再把人类的知识看作一个有机的整体;而是天真地以为，知识犹如一个个砖块，只要把有关专家从各个学科和领域运来的知识砖块堆积起来，知识大厦就建成了。

这反馈到学生身上，则使他们只见树木而不见森林，只看到与自己专业相关的部分而无法看到整体，除了掌握其专业领域的知识，对其他领域几乎一无所知。他们的思维因此而局限于某个固定的概念，思想与智性活动也变得十分狭隘与片面。因此，柯布痛心地指出，“大学正在变成一个由各种知识碎片构成的场所”。②教育也因而变成了知识导向而非智慧导向，学校成为传授知识的重要场所，家庭教育、自然教育与社会教育几乎完全被忽视，生活被隔绝在学校的高墙之外。学生童年与青少年阶段在校园中度过了绝大部分的时间，他们在学校中所学虽然看似包罗万象，“但唯独没有涉及如何生活的问题”。其结果必然是学生与生活日益疏离化，他们虽然掌握了关于地球、太阳系乃至银河系的知识，却始终“看不到日落的光辉”，体味不到生命的辉煌。虽然他们所学的书本知识不少，却在社会生活中一片茫然，遇到大事更是手足无措、呆若木鸡。人类就这样通过现代高等教育被驯化成专业化的奴隶，专业以外的角色通通被抹除，因此成为碎片人与单面人。人生如此，是多么的悲哀！

当现代教育的重心在知识的传授而不是运用上，实施填鸭式、背诵式的教学方法就变得顺理成章，教学评估的标准化也应运而生。柯布在2023年第16届过程暑期班开班致辞中说道：“目前，教育在很大程度上是背诵。你在整个童年时期都在学习，以便在全国性考试中取得好成绩。这些考试主要测试你学到了什么和能够记住什么，”其中甚至包括一些过时而无用的知识。学生在学校中完全异化成了知识的被动接收器，睡眠不足、信息过量、压力太大，其结果便是如中国《2022年国民抑郁症蓝皮书》所揭示的那样：“青少年抑郁症患病率已达15%至20%，抑郁症患者中18岁以下占30%。”①

不幸的是，在背诵及知识的积累上，2023年初横空出世的AI能够比学生们做得更好。柯布反问到，人工智能可以為我们提供比最好的人类记忆更多的信息。它现在可以从这些数据中得出许多结论，比人类大脑更快、更准确。花费多年的时间徒劳地试图与这些不断改进的机器竞争似乎是浪费时间。为什么不让这些机器接管它们比我们更擅长的任务呢？

根据罗马俱乐部的研究，人类今天所面对的众多问题是内在关联的和同时发生的，每一问题都不可能单独得到解决。在这方面，由各门学科分别培养出来的专家，在面对这些关乎人类生死存亡的重大问题时可以说是束手无策、一脸茫然，而且有时由于其“专业知识”反而更加剧了问题的严重性。这就是为什么在当代西方社会充斥着对所谓专家的质疑之风，极端者甚至认为“所有专家都是对付大众的同谋”。②

可见，在现代教育体系中，不仅各种知识之间不再具有内在的关联，知识与智慧之间的关联被切断，而且知识与生活几乎风马牛不相及，甚至活生生的学生与老师被残酷地矫正与整塑成知识的传播器与接收器，成为单面人、碎片人与理性人，甚至是非人，时刻承受着身与心、灵与肉的撕裂之痛，学校正在通过毁灭人类的未来一代进而毁灭我们的世界。因而柯布博士多次痛心地指出，现代西方大学正将我们的世界引向灾难。③

（二）价值中立

柯布博士一直以来都对现代美国高等教育中普遍存在的“价值中立”倾向深恶痛绝，倾尽全力对它进行鞭挞痛击。他认为，在中世纪大学转型为现代型大学以来，大学的教育目的与使命开始发生重大变化：以前的教育倡导培养社会领袖，用其价值来引导社会的发展;而现代大学则开始淡化对社会领袖的培养，将重点放在学术研究上。许多教育家们如柏林大学的首任校长与著名哲学家费希特（Johann Gottlieb Fichte）等人更是指出，这正是“大学成功的秘诀所在”。

在怀特海看来，费希特所说的现代高等教育的成功秘诀，实际上正是它的一个失败之处。他指出：“理想的凋落是人类努力失败的悲伤证据。在古代的学校里，哲学家们渴望传授智慧，而在现代的大学里，我们更谦卑地致力于教授科目。从古人追求的神圣智慧跌落到现代人通过教科书获取的学科知识，这标志着教育的失败。”①

柯布也认为这是现代教育最坏的一个方面。他指出：“在美国，我们有一个十分庞大的研究型大学体系，它们意欲保持价值中立。据说这是为了防止他们所从事的研究和所交流的信息被研究人员和教师的宗教、政治或道德观扭曲。”②尽管现代西方研究型大学标榜其“价值中立”，而实际上这种“价值中立”是根本做不到的。在柯布看来，所谓“价值中立”其实就是逃避批判性思想。他指出，美国大学的组织方式并不鼓励智性的活动。其结果就是许多智性的活动被拒绝了。柯布称之为美国研究型大学中的“反智主义”。③这直接导致了现代高等教育中的道德缺席。不仅老师所教，而且学生所学、甚至学校的研究课题均失去了价值导向，教育不再将重点放在服务于和造福于社会及更大的共同体。现代大学宣称：学术之所以可信就在于它只追求自身的目的，而不是努力支持一个确定了的信念、承诺或倾向。学术研究被认为应不受人为目标、宗教或政治的扭曲，至于为什么研究某些课题而不是另外一些课题，这些价值的考量以及智性的反思，则并非大学学术学科的目标。因此学术研究应该只关注事实而不应与价值有所纠缠，这也是为什么现代研究型大学都避免讨论大学“应该是关于什么”这一问题的原因。

当教育失去了自己的理想而不再服务于社会并造福于更大的共同体时，它的重心就转移到个体的身上，也因此蜕化成一种个人主义的教育，成为培养“精致的利己主义者”的温床，并进而导致“小的社区共同体的毁灭和社会生态的退化”。④

（三）经济主义

在柯布看来，如果将一切价值观都排除掉了，“那么最后剩下的被默认的价值就只有金钱了”。⑤就这样，失去价值导向的学校教育不仅被个人主义所引导，而且被经济主义所主导。教育不仅成为一件个人的事情，而且变成个人或家庭的投资。

所谓经济主义（economism），就是一种将经济增长作为社会首要考量的意识形态。按照柯布博士的分析，“经济主义是我们时代占统治地位的宗教”。⑥在经济主义中，人被界定为“经济行动者（economic actor）、自主经济人（Homo economicus），是一种自足的个体”。⑦这种“市场中的个体”是“全身心地投入到个人的经济收入中”的人，⑧也就是所谓“经济人”。因此，满足人的需求是经济活动的唯一目的，其他事物只有在作为满足人的需要这一目的的工具意义上才会得到考虑，任何其他的行动都被认为是“不合理的”。①在经济主义者眼里，人与人之间的丰富关系因此被简化为的市场交易关系，“经济只强调人类存在的几个方面而以牺牲其他方面为代价，因此导致了异化”。②

在对“经济人”的描述中，人的自利本性不仅得到了强调，而且更受到讴歌，因为它是进步的动力。为了其他要考虑的事情而节制对财富的追求，这不在经济人考虑的范围，也就是说，经济人根本没有节制的动机，利益最大化才是它的主要考量。所以，经济人将金钱作为衡量事物价值的唯一标尺，工作就是挣钱，挣钱越多意味着该工作越好，得到它的人就越成功。金钱多寡成为衡量一个人成功与否的标准。如果某个人换一个新的工作，薪酬不如原有的工作多，甚至自愿减少收入，在经济人眼里都是不正常的或不可理喻的。

柯布认为，“每个社会都有其所推崇的价值核心，这是整个社会得以维系的重要条件，也是社会成员得以了解自身和在社会立足的必要条件”。③第二次世界大战以后，经济主义成为主导整个世界历史的力量，成为现代工业文明的核心价值观。

这种时代的核心价值观当然也会体现在教育领域中，它直接将教育变成“一种功利教育”，将发财致富当成学科的唯一目标。柯布指出，现代“美国大学没有具备任何该有的价值观来挑战这一金钱至上的价值观”。④学生就这样成为经济主义的牺牲品，他们当中很多人“继续接受教育的动机是为了找到好的工作。商人和企业家们也支持这种扩展以期找到训练有素的员工”。⑤

柯布认为，教育除了能让毕业生找到更好的工作，其他方面一无是处。几十年前，高中文凭就足以帮助学生找到一份不错的工作了，而今天，本科生及其家长们都希望他们毕业后能够获得一份体面的工作，甚至许多本科毕业生继续深造以获得硕士、博士学位，也并不是立志在研究领域大显身手，而只是为了一份高薪的工作。

对于学术研究来说，金钱也扮演着重要角色。因为“与纯粹增进知识的研究相比，有利于公司和政府机构的研究更容易获得资金支持”，⑥相反，“没有资金来源的课题项目可能会自生自灭”。⑦可见，对大学的资助实际上是对大学经济利益的追求。

大学为企业服务使大学的“价值中立”原则成为了一个泡影。“只是因为大学价值中立，所以他们就不加判断地服务于各种各样的利益。保持价值中立的大学将他们的服务卖给出价最高的买主。”⑧“学校教育的主要目的被理解为经济的而非社会的和政治的。”①

柯布并不否认在大学任职的许多教授有着自己的价值观与道德担当，也不否认大学及其学科无偏见地追求各种先进的知识是一个值得肯定的理想，但令他感到非常痛心的是，大学实际上在很大程度上伤害了这个理想。那些倡导价值中立的大学并没有引导学生思考金钱之外值得拥有的东西，在促进道德、智力或人际沟通能力提升方面也是缺位的。他们不鼓励讨论除研究和财富之外还有没有其他正确的目标。②

（四）竞争倾向

柯布指出，一种坚持价值中立、放弃理想的教育，它所传递出来的信息就是：价值不存在客观性，也即每个人都可以理直气壮地追求自己的利益，即使这种个人利益与他人甚至社会的利益尖锐冲突。学校里所教、所鼓励的就是如何竞争，并最终成为“人上人”。

就这样，少数通过教育最后“杀出一条血路”的人就成了所谓“成功者”，绝大多数人则成了“失败者”。柯布以那些大学毕业后继续深造的学生们为例，指出对他们中的许多人来说，这种竞争其实是对有限资源的浪费。因为人类并不需要所有的学生日后都成为研究人员。更荒唐的是，问题并不在于简单地浪费所涉及的资源，而是其所争的竟是对大多数人来说没有价值的目标。也就是说，在这种竞争中，绝大多数人都不能梦想成真而是成为失败者，这种失败感、沮丧感与屈辱感可能伴随他们一生，甚至会毁掉他们的生活。在中国也有许多相关例子，如“高考钉子户”唐某某一直有一个“清华梦”，他连续14年参加高考却仍然没有梦想成真。2023年是他参加高考的第15年，他终于意识到“清华只是个梦”，他的实力不够，梦该醒了。③然而，这种连续15年参加高考、求而不得的经历难道不会在多个层面影响他未来的生活吗？！

相反，那些看似成功的学生们则虚妄地相信自己的成功缘于个人的努力，与他人无关。他们往往因此变得傲慢无比，深深沉湎于成功而忘掉了成功之路上帮助他们的许多人以及好运气。同时，这些所谓“成功者”也看不起那些“失败者”，两者之间这種日益加深的鸿沟，造成了现代社会的严重撕裂。

如果说成功意味着经济上成为中产或富人的话，那么失败则意味着经济上成为穷人。正如前面所说，在一个经济主义盛行的社会，金钱是大家唯一认同的价值，每一个人的人生目标就是尽可能地获取更多的财富，对财富的自由竞争被理解为去产生最大数量的财富。因此，绝大多数学生上学是为了经济上的成功，因为“如果你想在全球经济中竞争并取胜，那就去上大学”;反之，如果不上大学就无法适应新经济，那么成为穷人甚至无家可归的流浪汉就是自己的错，不值得他人和社会的同情与帮助。

可见，这种竞争教育使得平等与公正变得更为困难，它加剧了社会中成功者与失败者、富人与穷人之间的两极分化，对个体与社会的破坏是毁灭性的。这也是为什么柯布痛心地说：“我们的社会正在走入迷途，而学校显然也参与其中。”①

（五）离土倾向

柯布指出：读写的世界往往是向城市而非乡村开放。现代学校教育“是为人们能够去城市生活和求职服务的。学校对农业不感兴趣。如果某个农村的男孩恰好有机会接受了教育，那人们就假定他是要去城里找工作的”。②“当学生能够考入通常位于城市的高级学校时，他们的老师会感到非常欣喜，后者也并不期望这些孩子在学成之后返回农村工作”，③因为一直当个农民意味着人生的失败。这种教育我们姑且称之为“离土教育”。在西方如此，在中国亦如是。柯布指出：“今天中国的教育也是现代性的产物。这种离土教育的结果就是导致中国的农民和他们的子女想抛弃他们的田园并移居城市。现代教育在全世界所有地方都有这种影响。”④

这也就可以解释为什么在现代学校教育中，“乡村生活的价值一直被学校教育所贬低”。⑤其结果就是教学内容与课程安排中，对农村与农业不感兴趣，对土地、乡村以及地方的知识与技能严重忽视，从而削弱了学生“对地区周边联系、文化模式和生态系统的敏感性”，直接导致他们与周围共同体的疏离，与大自然的隔绝，与真实生活的疏离。教育退化为农民子弟逃离乡村的一个手段。这种教育显然对加剧人与土地、乡村、自然及地方的矛盾，从而对生态危机的发生负有不可推卸的责任。

现代学校教育尽管成就非凡，但它所包含的上述诸多弊端：学科崇拜、价值中立、经济主义、竞争教育、离土教育等，对社会与诸多个体以及整个星球造成了严重的伤害。而在这一切的背后，则是现代西方实体哲学的作祟。柯布认为，现代教育变成如今的模样，在根源上与17世纪后一路高歌猛进的实体哲学是分不开的。它“在根子上是笛卡尔式的”，⑥是实体思维和机械思维的产物。

所谓实体，它具有三大特性：一是独立性，即实体都是一种孤绝的存在（a discrete being）;二是分离性（Separation），即任何的实体都与其他的实体不存在内在关联，它们之间所有的只是某种外在的机械关系;三是不变性，即实体在本质上是不变的（unchanging）。机械模式则是这种实体思想的自然表达，在该模式看来，机器的各个部分不因整个机器动作的改变而受影响。比如某个轮子是运动的，但它不被看作是受整个机器运动影响的。因此之故，在实体哲学看来，宇宙以及世间万物都可视为机器，不仅太阳系是由齿轮和滑轮组成的“一架机器”，原子分子、山丘河流、植物动物是机器，人也是机器，如学习机器、消费机器等。

正是在这种西方实体哲学与机械思维的影响下，教育不仅给学生、家长、老师以及整个社会带来日益严重的身、心、灵多方面的伤害，而且也对我们目前面临的生态危机、社会危机与道德危机负有不可推卸的责任。生态教育家大卫·奥尔（David Orr）也指出，今天的生态危机“不是那些无知的人所造成的。相反，它在很大程度上是拥有理学学士、法学学士、工商管理硕士和博士学位的人们工作的结果……奥斯威辛、达豪和布痕瓦尔德大屠杀的设计师和作案者是康德和歌德的继承人，人们普遍认为康德和歌德是地球上受过良好教育的人。但是他们的教育并没有阻挡野蛮事件的发生”。在这个意义上说，“生态的危机是彻头彻尾的教育危机”。①

总之，发端于西方实体哲学之上的现代教育模式在本质上是“现代的”，它旨在“为全球资本主义和新自由主义作准备”，②为现代工业文明服务。“在过去的100年或更长时间里，高等教育一直致力于现代世界观……它一直是我们目前在西方正在寻求全球化的那种现代文明的支持者，这种现代文明摧毁了地球，破坏了人类共同体，并剥夺了具有深远意义的人类生活”。③

柯布严肃地追问到：一个建立在西方实体哲学之上，且旨在服务于现代工业文明的教育体系，如何能够培养出未来生态文明所需要的人才呢？因此，要建设生态文明，教育改革势在必行，并且必须始于哲学的改变。

二、柯布的生态文明教育思想

如果说建立在西方实体哲学之上的现代教育观是服务于现代工业文明与资本主义的话，那么我们显然需要一种全新的世界观，以创造一种旨在服务于后现代生态文明的生态教育观。这种新的世界观就是有机哲学。

在有机哲学看来，现代西方哲学中的“实体”观念并不是构成世界万物的终极实在之物，“启蒙运动认为世界由细微的惰性物质构成的观点已经被证明是错误的”。④宇宙是由事件与构成事件的更小的状态组成，这种状态就是一个能量事件（quantum events），亦被称之为“动在”（actual occasions）。不仅如此，这个能量事件在有机哲学的创立者怀特海看来是一个关系性的存在，且时刻处在生成变化之中。因此，在有机哲学系统中，关系是内在的，事物是生成性的。

正是在此基础上，有机哲学提供了一个解释万事万物的全新框架。它认为，在本体论的层面，万事万物不仅在不断的生成之中（动在），同时也是一个关系的存在（互在）与有价值的存在（特在），而非一个孤绝的、被动的、没有内在价值的存在。如果说实体哲学提供的宇宙图景是一個被动的钟表的形象的话，那么有机哲学提供的宇宙图景就是鲜活的生命的形象，是一个有情有义有理的生命海洋。正是在这样一种有机哲学的基础之上，一种新的教育才有可能建立。这种全新的教育就是生态教育，其中高等教育是重中之重。柯布博士的生态教育思想主要体现在以下几个方面：

（一）反思性

针对现代高等教育价值中立的倾向，柯布提出，新型的高等教育必须坚守自己的价值观与理想。它应该建立一个院系或机构来持续研究自身，通过这个机构，大学始终站在历史的角度追问、反思与评估自己，并因此不断地进行调整与改变，以便与时俱进，从而在文明的更新中保持活力，扮演一种积极的角色。

人们正是通过这种随时的反思意识到，大学并非从来就有，它的出现有其必然性，产生后又发生了诸多改变。因此，这个机构要不断地追问：为什么需要大学？大学存在的合理性是什么？它的目的是什么？它的活力从何而来？它能否帮助人类积极地面对当今生态危机的挑战？它是否需要依据当前的状况来改变自身？而在此过程中，大学显然无法价值中立，它必须坚守自己的理想，提升大学的自我理解并鼓励变革，且服务于生态文明的需求，否则它存在的合理性与独特性就会被解构。

（二）面向现实问题

现代高等教育不仅需要重新反思自己，而且需要面向世界、面向宇宙，因为万物互联。据此，柯布博士提出，新型的大学还应该建立一个研究宇宙学的机构，其目标是吸收利用大学中所有学科产生的知识，来建构一个统一的理想世界愿景。它应该通过与那些学科进行生动的互动来实现这一点。也就是说，大学的建立离不开一定的世界观与宇宙论，它是据此来确定并安排自己的目标与结构的。当一种世界观与宇宙论被取代时，大学也要因此而作出根本的调整。更具体地说，当实体哲学被有机哲学取代时，大学自身也要相应地作出根本的变革：从服务于现代工業文明转向服务于生态文明。因此，大学必须对世界观与宇宙论的发展保持敏感，必须关注相关科学的最新进展，以提前对一种新的世界观与宇宙论做到心中有数，从而使自身及时作出相应的改变。

不仅如此，柯布还提出，大学应该设立一个研究社会危机和全球危机的机构或院系。今天，也许很多人都意识到社会秩序（实际上也包括生活本身）受到了威胁，这方面的零碎信息已经在若干学科中显现出来。但是，现代大学却很少有机构去努力概述这些问题是什么，以及这些问题彼此是如何联系的。而一个重点研究社会危机和全球危机的机构/院系，则能使人们通过收集所有学科信息，发现在学科化的方法中不能显现的联系及其影响，理解社会的真正需求，从而对所有学科提出问题。柯布强调，作为一个整体，大学有责任根据社会需要来组织，它应当鼓励在各个院系内组织研究来应对时代迫切需要解决的问题，亦即鼓励以问题为导向的研究。

（三）热土教育

针对现代教育重城市而轻乡村的离土教育倾向，柯布明确指出：“从今天以及可见的未来来看，对全体人类成员而言，农村生活的价值比城市生活更为重要……村庄的繁盛有赖于很多因素，但其中之一就是，合宜的学校教育将视自身为面向乡村生活的、更加广阔的教育体系中的组成部分。”①乡村的生活与乡村的知识在新的教育中应该被视为重中之重，因为现代农业不仅无法养活世界，而且其运作方式对环境及人类健康造成了巨大的伤害。农业现代化以破坏性的方式滥用土壤，它增加了对化肥的依赖。而化肥中含有大量的有毒药物，使得许多自然的种子均质化，失去其多样性和适应气候变化的本能。

“相当一部分当代农业靠正在日益被耗尽的地下水维持，还有相当一部分靠冰川融化变成的河流维持。同时，对水的需求还随温度升高而增加。在这种情况下，继续生产优良作物会是日益严峻的挑战，工业化农业无法实现这一目标。”②因此，柯布指出，“对于下一代和可预见的未来，农业将是最重要也是最困难的行业”，③因为它需要非常多的信息和技能的支持，“需要大量有关土壤、种子以及化学品和气候的信息，甚至更多地需要富有创造性和想象力的创意”。④而现代教育由于重城市而轻乡村，片面地鼓励农民的孩子为城市生活做准备，明显与这一社会的巨大需求背道而驰。因此，教育必须改革，“我们需要发展一种支持农村人口的教育体系，增强他们对土地的热爱，支持他们与土地切身打交道的意愿，并教给他们需要知道的东西，以便激励他们生产出更多、更好的食物”。⑤而这一切并不是通过对目前的学科进行微调就可以做到的。在柯布看来，增加与农业有关的学科并不能解决实质的问题，我们需要一种价值负载的教育观，一种能够激发农民热爱土地以及生活在土地上的生物的教育观，一种热爱农民、敬畏粮食的教育观。

与此同时，与现代教育鼓励学生逃离乡村、为他们以后的城市生活做准备相反，生态文明教育鼓励重建乡村共同体，因为“农民需要学会共同工作，并相互学习什么实验有效、如何有效以及为什么有效。他们在应对所面临的强大挑战时需要团结一致”。⑥这种挑战也是现代教育所无法积极回应的，因为后者所鼓励的是个人主义的竞争。在柯布看来，这样一种青睐竞争的个人主义教育“根本不能养活全世界”。⑦

总之，生态文明教育要鼓励的不是让学生逃离乡村，不是离土教育，而是热土教育;要倡导的是人与土地和谐共生的生活方式，让所有人意识到有机农耕是世界上最高尚、最有前途的职业。

（四）超越学科分化

生态文明教育以有机哲学为思想基础，必然强调学科之间的内在联系。在柯布看来，学科之间的联系与整合比学科的分类更重要。“要改变一个个学科，必须要深入改变它们之间的关系” 。⑧世上没有任何事实是简单孤立的，所有的事实都是相互联系的。真正意识到这一点，将有助于一种整体视野的形成。一个真正受过教育的人不能只拥有零散的过去和现在的专业知识，而要做到这一点，就必须超越学科分化。

因此，柯布多次强调，大学应该通过建立一个跨学科研究中心，来摒弃所谓城市人对农村以及农民高人一等的傲慢态度，而代之以尊重、平等的态度。因为只有这样，大学才能将人类面临的紧迫问题与自身联系起来，从而真正对社会有所帮助。他看到，目前不少大学有妇女研究中心、黑人研究中心、地域研究中心以及和平研究中心等，这些模式对建立这样一个跨学科研究中心不无启迪与参考价值。但是，他认为这还远远不够。大学作为一个有机整体，不仅要强调非学科化的跨学科研究，而且要用一种有机思维来组织实施这种研究。如果说，在机械论基础之上产生的大学模式必然出现“学科崇拜”，导致不同学科画地为牢，知识远离生活之根、自然之根与传统之根，成为无源之水与无根之木的话;那么，按照有机思维所组织的大学必然强调跨学科研究的重要性和知识的整体性。不如此，大学便不能实现其作为一个整体的理想。

在柯布看来，如何进行跨学科的整合研究以应对人类面临的紧迫问题，是大学的一个重要任务。他的具体设想是，大学可以就地球及其居民的健康生存这一重要的问题组织起来进行跨学科研究。由于该问题涉及资源消耗、能源、水资源、人口、全球秩序、经济政策、道德价值、人类健康、政治和社区问题等一系列问题，教授们可以根据他们的兴趣和能力，运用各种方法进行整合性的研究。在这里，以往每一个学科都可以有所贡献，但都有局限。要突破各自的局限，真正解决问题，不同学科的教授们就需要从各自角度提出深思熟虑的解决方案，并与其他领域的学者们相互讨论，比较、反思和综合以后方有可能拿出一个积极可行的综合性方案。

在这个基础之上，柯布提出了怀特海大学模式。具体说来，怀特海大学模式可以采取问题/项目/小组的方式，超越学科分化的方式，用两到三年的时间来实行。第一年可以是对生态-社会历史、文化-思想史作一个总的观察，了解我们如何发展到今天的状况，并且对当前面临的问题作一个调查。计划并实施这一年的工作需要技术和想象力。一方面，学生们在这一计划中可以以个人和小组的方式发挥他们的主观能动性，他们/她们需要对当今世界面临的问题了如指掌，而不至于被问题的难度吓倒，或者失去希望。另一方面，他们/她们也需要得到必要的指导与帮助，了解学科研究领域的宽广度。在这个过程中，他们/她们还可选择其中一个领域进行重点的关注与研究，从各自的角度对这个问题或项目进行充分且深刻的了解，这可能帮助他们 / 她们不仅成为该领域的领军人物，而且可以举一反三，拓展深化他们/她们的认识与视野，从而对生态文明形成一个整体的领悟，成为一个有担当、有志向、有能力解决并完成生态文明建设的生态人。

柯布对于第二年的设想是，学生们以6人到10人的小组进行工作，由一位与他们有着共同兴趣的教授带领。在教授的指导下，他们可能会花上几个星期的时间一起工作，首先把问题弄清楚，了解资源和展开研究的初步规划。在通常情况下，每一个学生首先在小组里承担自己的任务，承担了解相关问题或者收集信息的责任。小组成员还需要帮助每一位其他成员学习怎样变得更加有能力帮助别人。進入第二学年的第二学期时，学生们显然对于更富有意义的任务有了充分的准备，他们的任务包括旅行、游学和田野考察。如果学生们还不能阅读研究工作中需要的语言，或者对数学和统计学还不够了解，无法从事相关领域的研究工作，那么他们就首先必须掌握这些工具。在学年结束时，小组在一起工作并写出报告，说明他们如何了解问题，如何找出解决问题的方法，他们/她们还需要进一步学习哪些课程。如果他们/她们认为需要以小组的形式继续工作1年，也可以继续对其研究对象进行探索。还一个选择是另选题目。小组成员在一起，对一个题目或者两个题目工作两三年，就有可能写出对社会有真正价值的报告。这样的课题就可能对人类的需要，如知识和远见的增长，作出直接的贡献。更重要的是，参加这一工作的学生在分析和解决社会面临的复杂问题时，能够养成与其他人一起工作的能力。

柯布的这些设想未必完善，但至少为我们进行跨学科的研究与学习提供了一个参考方案，那就是重新调整学科研究方向和学科设置，以人类面临的重大问题为中心组织问题导向，通过帮助解决重大问题来推动人类文明的可持续发展，从而推动人类文明的生态转型。柯布满怀希望地说，如果能说服目前最负盛名的各所大学按照生态文明的指南调整办学方针，使它们相信人类的健康生存、地球的永续繁荣是一种值得珍视的价值，并相应地重新思考它们的作用，“那么，我们可能不会在自我毁灭的状态越陷越深”。①

（五）智慧导向

什么是智慧？智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。拥有智慧就是拥有一种将知识融会贯通的能力，就是整体把握事物的能力。柯布明确指出，生态教育的重心与现代教育不同，不应放在知识的传授上，“我们从教育中最需要获得的是智慧而不是智力”，②因为“一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的（A merely well-informed man is the most useless）”。③确实，知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。不掌握某些知识不可能有智慧，但人们也可能很容易获得知识却仍没有智慧。智慧作为对知识的掌握或掌握知识的方式，显然高于知识。现代教育把知识和智慧对立起来，只注重知识的灌输而忽视智慧的启迪，必然催生大量的书呆子和空泛无益、琐碎无聊、缺乏创新的死知识，甚至根本无知识可言。知识有什么作用？如果这些知识不能帮助人类解决他们面对的重大问题，不能引领人类走向一个可持续的健康发展的未来，这样的知识少一点又何妨。

只有当我们不再成为知识的奴隶，而是学会积极地创造知识和运用知识的时候，才可能最终拥有智慧。如果我们能够将从学校教育中所获得的知识创造性地运用到日常生活之中，以解决今天人类面临的许多重大问题，如气候异常、粮食危机、能源危机、干旱与洪涝、土壤污染等，知识才能够转化为智慧。柯布博士在最近的一篇演讲中说：“有些人说智慧是不能教授的。当然，通过谈论是无法教授智慧的。但我相信，在几年的个人和团体项目工作中，有时成功，有时失败，大多数人会变得更加智慧。”④

这就意味着，新的教育必须完成从知识导向向智慧导向的转变，学校教育不应像以前那样将重心放在知识的记忆与背诵之上，因为这方面AI比人类做得更好，而应放在如何运用知识上。正如柯布所指出的那样，要做到这一点，我们必须“彻底改变课程。假设我们的高中毕业生已经学会了如何获取所需的信息，如何将其与我们所知的一切整合，如何将结果与其他方面的经验及其他形式的学习相结合，以及如何在伦理层面上做出决策，即使他们的记忆中存储的事实较少，难道他们不比目前的高中毕业生更明智吗？……一个将学校用于促进智慧的社会将比一个根据他们记住了多少来评价年轻人的社会更有可能运转良好”。①

（六）和谐教育

柯布博士指出：“生态文明所需要的教育，必须是强调合作而不是竞争的教育。……生态文明的组织结构应该是自下而上的共同体套着共同体。如果当地共同体能够在当地满足其基本需求，那将是最健康的。”②然而做到这一点是不够的，因为“与当地社区共同体同样重要的是全球共同体。除非在许多层面上坚定地致力于合作而非竞争，否则就不可能有生态文明”。③

柯布在这里所强调的就是一种和谐教育和非竞争教育，这种教育强调的是如何培养学生的团队合作精神。柯布说：“想象一下，一群青少年承担了改善附近河流水质的任务，以便鱼儿可以回到河里。通过共同努力，他们可以做很多事情。但他们也会认识到，除非上游的其他人也在工作，否则他们的成就将受到严重限制。与其他团体竞争是没有意义的，合作是关键。当地团体必须具有强烈的团结意识，但同样地，它也必须是为修复河流而努力的众多团体中的一员。”④正是在这个过程中，学生们能够清醒地意识到，竞争带来的更多的是相互的伤害，是无谓的资源浪费，团队精神才能够帮助他们在合作中真正解决问题，和谐显然比竞争更重要。教育不是为了某个个体的成功，这只能导致个体之间的无谓竞争;而是相互的成全，将每个个体的闪光点都显现出来，因为个体不仅为自身存在，也为他者、为整个宇宙而存在。而正是在成全他者、成全宇宙的过程中，他也成全了自己、丰富了自己和拓展了自己。因此，柯布博士指出，“如果你要问建设生态文明最重要的条件是什么，答案与许多其他问题的答案相同。最重要的品格是关爱他人……学生需要爱他们团队的其他成员，然后将他们的爱也扩展到其他团队。学生要学会关爱万物，从而产生一种慈悲情怀，山海之爱”。⑤

柯布还说道：“问题是爱是否可以在学校教授？以这种方式表述，答案可能是否定的;但如果我们问自己是否可以帮助年轻人变得更有爱心，答案是肯定的。我相信，就其本身而言，让他们在团队中工作可能会让他们更有爱心，而不是让他们在大多数时候处于竞争环境中。我相信，鼓励人们设身处地为他人着想并从这个角度看待世界，可能会增加对他人的爱。”⑥这正是生态教育的一大着力点，即通过鼓励、引导与培育学生的团队合作精神，培育学生的爱心与共情能力。正如柯布博士认为的，“一个人越自然地对他人怀有共情心并真心希望他人成功，生态文明成功的机会就越大”。⑦

总之，在柯布博士看来，生态教育是教育的根本性改革，它旨在为生态文明服务。在这方面，他对中国寄予了厚望。他希望“中国思考大学如何帮助学生以真正与拯救生命和文明相关的方式思考。他们越早朝这个方向迈进越好。我们对所需智慧的缺乏感到深切痛惜，大学已经停止教授这方面的知识。我希望中国的大学能在恢复对智慧的追求方面引领世界。”①我们相信，在中国众多有志于教育改革的仁人志士不懈努力下，在一次又一次的尝试中，中国最终将完成教育向生态教育的转型，并进而引领人类的生态文明建设。

柯布博士的生态文明教育观是具有生态取向的教育观，即培养智慧、关心人类和心系世界命运的受教育者;它强调对世界的敬畏，即为了共同福祉与公平正义，期待秉承一种让世界变得更好、让人们获得更有意义的人生、对生活更满足、帮助促进社会更公正和生态可持续发展的新的教育理念（a university that will be a force for good）;②同时，它也是建构自身有机整体、开放、多元、超前、包容及创新的全新理论框架。可以说，柯布博士的生态文明教育观体现出有机整体性、内在关联性、过程流变性、生态可持续性、开放多元性、和谐统一性、生成性、创新性、复杂性、建设性、冒险精神与奉献精神的主旨特征。他以温和、建设、超越和修正的姿态对实体思维的现代教育观进行了深刻的反思，同时又以心系全人类共同福祉的高瞻视角，呼吁全球教育机构应将服务于人类和以学生为主体的生态文明教育观作为办学主旨。因为他认为教育的首要任务是培养学生成为道德高尚和拥有智慧的人，同时能为社会发展承担责任与义务并作出无私贡献的人。这种新的教育观能够提高价值的道德义务与责任，在当今社会转型和生态危机的关键时刻，使人类的教育不再像过去那样持保守姿态，而是起到引领时代思想的先锋作用。它以地球中心、有机、整体、连贯、生态、内在价值、生命的联系性、社会公正和人生意义的教育理念带动全人类的文明转向，提升21世纪人类与地球的总价值。总之，柯布博士认为，21世纪应是生态文明教育大显身手的时代，这是历史发展所需的推动力，也是其必然结果。

责任编辑：王俊暐

①John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”Conference Paper for the 8th International Forum on Ecological Civilization， Claremont， California USA， 2014.

②小约翰·柯布：《为什么选择怀特海？》，杨富斌译，载《中国过程研究》第2辑，北京：中国社会科学出版社，2007年，第223页。

①《抑郁症患者中18岁以下占30%！》，2023年10月11日，https：//www.chinanews.com.cn/life/2023/10-11/10092085.shtml，访问日期：2023年11月13日。

②Bernard Shaw， “The Doctors Dilemma，” The Journal of Value Inquiry， no. 2， 2001， pp. 227-245.

③樊美筠、李玲：《美国大学的反智主义与建设新型大学的愿景——对话美国人文与科学院院士小约翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

生态文明需要什么样的教育——柯布生态文明教育观管窥

①Whitehead， The Aims of Education， New York：The Free Press， 1957， p. 29

②小约翰·柯布：《现代大学道德教育的缺席及出路》，谢邦秀译，《世界文化论坛》2010年12月号（总第43期）。

③樊美筠、李玲：《美国大学的反智主义与建设新型大学的愿景——对话美国人文与科学院院士小约翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

④David W. Orr， Ecological Literacy： Education and the Transition to a Postmodern World， Albany： State University of New York Press， 1992， p. 131.

⑤John Cobb， “Western Civilization， Chinese Civilization and Ecological Civilization，” Conference Paper for 5th Nishan Forum， September， 2018.

⑥John Cobb， Earthist Challenge to Economism， Great Britain， Palgrave Macmillan， 1999， p. 1.

⑦王治河主編：《全球化与后现代性》，桂林：广西师范大学出版社，2003年，第21页。

⑧王治河主编：《全球化与后现代性》，桂林：广西师范大学出版社，2003年，第49页。

①王治河主编：《全球化与后现代性》，桂林：广西师范大学出版社，2003年，第21页。

②赫尔曼·达利、小约翰·柯布：《21世纪生态经济学》，王俊、韩冬筠译，北京：中央编译出版社，2015年，第4页。

③王俊：《经济主义的“乌托邦”——小约翰·柯布对经济主义的批判与反思》，《现代哲学》2013年第1期。

④John Cobb，“What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”Conference Paper for the 8th International Forum on Ecological Civilization， Claremont， California USA， 2014.

⑤小约翰·B. 柯布：《后现代公共政策：重塑宗教、文化、教育、性、阶级、种族、政治和经济》，李际、张晨译，北京：社会科学文献出版社，2003年，第83页。

⑥⑦John Cobb，“What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”Conference Paper for the 8th International Forum on Ecological Civilization， Claremont， California USA， 2014.

⑧樊美筠、李玲：《美国大学的反智主义与建设新型大学的愿景——对话美国人文与科学院院士小约翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

生态文明需要什么样的教育——柯布生态文明教育观管窥

①小约翰·柯布：《后现代公共政策：重塑宗教、文化、教育、性、阶级、种族、政治和经济》，李际、张晨译，北京：社科文献出版社，2003年，第82页。

②小约翰·柯布：《对学校与教育观念的反思：基于生态文明的视角》，胡蓉译，《世界教育信息》2021年第2期。

③《“清华只是个梦”，复读14次的唐尚珺终于认清现实，准备上岸了？》，2023年6月15日，https：//www.sohu.com/a/685707919_120933406，访问日期：2023年11月13日。

①小约翰·柯布：《为什么需要学校？》，樊美筠译，《深圳大学学报》（人文社会科学版）2014年第4期。

②小约翰·柯布：《对学校与教育观念的反思：基于生态文明的视角》，胡蓉译，《世界教育信息》2021年第2期。

③小约翰·柯布：《教育与学校教育》，宁娴译，《世界文化论坛》2015年9/10月号（总第71期）。

④小约翰·柯布：《历史性的一步——评中国的生态文明建设》，柯进华译，载任平主编：《当代中国马克思主义哲学研究》（总第2辑），北京：中央编译出版社，2013年。

⑤小约翰·柯布：《教育与学校教育》，宁娴译，《世界文化论坛》2015年9/10月号（总第71期）。

⑥樊美筠、李玲：《美国大学的反智主义与建设新型大学的愿景——对话美国人文与科学院院士小约翰·柯布》，《世界教育信息》2018年第14期。

生态文明需要什么样的教育——柯布生态文明教育观管窥

①David Orr， Earth in Mind： on Education， Environment and the Human Prospect， Washington/Covelo/London：Island Press， 2004， p. 7

②小约翰·柯布：《中国如何确保可持续的粮食安全》，谢邦秀译，《武汉理工大学学报》（社会科学版）2016年第3期。

③Marcus Ford and Stephen Rowe，Educating for an Ecological Civilization： Interdisciplinary， Experiential， and Relational Learning，Process Century Press， 2017，p. 7.

④查尔斯·伯奇、小约翰·柯布：《生命的解放》，邹诗鹏、麻晓晴译，北京：中国科学技术出版社，2015年，“中文版序言”第2页。

生态文明需要什么样的教育——柯布生态文明教育观管窥

①小约翰·柯布：《教育与学校教育》，宁娴译，《世界文化论坛》2015年9/10月号（总第71期）。

②③④⑤⑥⑦⑧小约翰·柯布：《对学校与教育观念的反思：基于生态文明的视角》，胡蓉译，《世界教育信息》2021年第2期。

生态文明需要什么样的教育——柯布生态文明教育观管窥

①小约翰·柯布：《对学校与教育观念的反思：基于生态文明的视角》，胡蓉译，《世界教育信息》2021年第2期。

②小约翰·柯布在2023年千岛湖“过程哲学，人工智能与生态文明”国际研讨会上的发言。

③Alfred North Whitehead， Aims of Education， Free Press，1967， p. 1.

④小约翰·柯布在2023年千岛湖“过程哲学，人工智能与生态文明”国际研讨会上的发言。

①小約翰·柯布在2023年千岛湖“过程哲学，人工智能与生态文明”国际研讨会上的发言。

②③④John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”unpublished manuscript， 2023.

⑤John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”unpublished manuscript， 2023.

⑥⑦John Cobb， “What Kind of Education is Needed for Ecological Civilization Education？”unpublished manuscript， 2023.

生态文明需要什么样的教育——柯布生态文明教育观管窥

①小约翰·柯布在2023年第16届过程哲学暑期班开班仪式上的致辞。

②A. N. Whitehead，Essays in Science and Philosophy，New York： Philosophical Library， 1947，p. 327.

[作者简介]吴燚盛，福建师范大学马克思主义学院博士研究生;陈云，福建师范大学马克思主义学院教授、博士生导师（福建福州 350108）

[基金项目]国家社会科学基金一般项目“生态富民的理论逻辑与实践路径研究”（编号：23BKS106）

①王治河：《斯普瑞特奈克和她的生态后现代主义》，《世界社会科学》1997年第6期。

②方世南：《西方建设性后现代主义的生态文明理念》，《上海师范大学学报》（哲学社会科学版）2009年第2期。

③于文秀：《生态后现代主义：一种崭新的生态世界观》，《学术月刊》2007年第6期。

④王小会：《后现代生态思想的构建——生态后现代主义理论再审视》，《东北大学学报》（社会科学版）2017年第5期。