例谈新课标背景下文本解读的三组逻辑

左高超

摘要：文本是客体在一定的形式规范下对主体情感的映照。真正纯客观的不包含作者情感的文本是不存在的，因此，文本解读时在坚持理性逻辑的同时要关注情感逻辑的审视；同时，要站在教与学的逻辑且侧重于学的逻辑，真正做到以学生为中心；再者，还要坚持历时逻辑对文本的审视，在不误读文本的基础上运用共时逻辑的眼光挖掘出文本的当下意义，以落实立德树人的教育目标。

关键词：文本解读；情感；逻辑

孙绍振教授的观点认为，文本是客体在一定的形式规范下对主体情感的映照。也就是说，一切文本都是物象、情感和形式的统一，文学文本如此，实用类文本也是如此，真正纯客观的不包含作者情感的文本是不存在的。也正因为如此，我们在进行文本解读时，尤其是对文本进行教学解读时，把读出文章中作者的情感（即“写了什么”）作为第一要务。然而，越是经典的作品，其内涵越是丰富，我们解读的困难也就越大。在接受美学或阐释学的视域下，“一千个读者便有一千个哈姆雷特”的说法是成立的，可是，在立德树人的新课标背景下的教学解读中，究竟哪一个“哈姆雷特”才是我们教学解读需要寻找的“哈姆雷特”呢？这就需要我们一线教师在教学解读时谨记以下三组逻辑：

一、情感与理性

通常情况下，我们认为文学类文本是以情感逻辑对理性逻辑的超越来进入文学的审美境界的。比如“飞流直下三千尺”，从理性逻辑的角度來看，它是不合逻辑的，是不符合生活的“真”的，它是作者情感变异的结果，因此，从情感逻辑的角度来看，它是“美”的。它的美正是通过情感逻辑对理性逻辑的突破和超越来完成的，它的美和真错位幅度越大，则表明作者的情感越炽热，我们越容易分辨得出作品究竟表达了什么。文学作品是如此，岂不知，实用类作品也是如此，真正的纯客观的文本是不存在的，所有作品都是作者心灵的映射。因此，我们在解读文本时既要关注文本的理性逻辑，更要关注文本的情感逻辑。

以苏洵《六国论》解读为例。《六国论》是一篇以分析六国破灭的原因来意图警醒当世统治者的政论文，关于该文是否是经典的论述文，一直以来备受争议，赞成者认为其很有逻辑力量和说服力，反对者则认为其论证牵强、不合逻辑。两种观点看似矛盾其实并不矛盾，二者只是视角不同而已：一个站在情感逻辑的视角，一个站在理性逻辑的视角。从理性逻辑的角度来看，首先，《六国论》“论点失当”，六国灭亡、秦一统天下的原因是多方面的，既有主观原因，又有客观原因；有内因，也有外因等等，属于典型的多因一果；[1]其次，《六国论》“论据失真”，这主要表现在作者论证“赂秦而力亏”时谈到“较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍”这样一个有悖历史真实的论据，浙江绍兴一中的谢澹老师在《从〈六国论〉谈古代名篇的思辨教学》一文中通过列举史实已明确指出历史的真相是“秦战胜而得者，其实是不战而得者的数十倍”；再者，《六国论》还存在“论证出格”的情况，同样是在文本第二段，在论证“赂秦而力亏，破灭之道也”这一分论点时，作者不仅运用了“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭”的比喻论证（比喻论证诉诸情感的成分过多，不具备严谨论证的作用），而且还有“思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥”这样的无效论证。因为，充满深情地回顾祖辈创业的艰辛对论证“赂秦而力亏，破灭之道也”无实际的实功用价值，不能做到以理服人。

然而，政论文的主要功用是阐述作者自己独到的政治主张，从而起到劝说的理想效果。由此，我们可以说，政论文不同于严谨的学术论文，它是充斥着作者主观情感的一种特殊的实用文体。因此，我们在解读时不应仅以理性逻辑为参照是失之肤浅的，而应该着重从情感逻辑的视角来审视文本，从中发现文本中理性逻辑与情感逻辑的矛盾之处，在矛盾中去推敲作者的真实创作意图，从而来深度解读文本。

从《六国论》情感逻辑与理性逻辑的矛盾中，我们发现，作者对历史真实的故意歪曲是为了借六国破灭的旧事来警示北宋“赂辽”“赂西夏”的恶劣后果，以图影响北宋统治阶级的对外策略，文本中越是背离历史真相的地方越是作者用情至深之处，其拳拳的爱国之心越是显见，其爱国之情越是令人动容。可以说，《六国论》经典就经典在其情感逻辑对理性逻辑的超越，因此，我们在解读文本时不可忽视情感逻辑的价值功用。

二、教与学

教学逻辑要解决的问题不仅是让学生“知道”，还要让学生“学会”，更重要的是让学生“会学”。[2]在新课改的理念之下，教的逻辑必须服从学生学的逻辑，真正做到以学生为中心，以利于学生语文学科素养的有效达成。因此，在文本解读中，教师应该站在学生的视角来审视文本，从学生的疑惑处入手，引导学生深味其中，立足文字锤炼思维。

以王君老师的《秋天的怀念》教学为例，通常情况下，教师解读此文往往以“引导学生体会伟大的母爱”为解读目标。然而，王君老师在解读此文时却从学生的问题“史铁生的爸爸去哪儿了？”入手。说实话，追问这个问题的解读答案往往会被误解为是对文本的过度解读。然而，王君老师却认为，这个问题是学生在阅读中产生的“真问题”，是学生发自内心的灵魂之问，是学生深入阅读文本并将作品中人物融入自己小小心灵的自然呈现，因此，这是一个不能回避的问题。我们在解读文本时经常引领学生探究文本“写了什么”，其实，用霍军老师的话说，“不写也是一种写”。正是在学的逻辑和不写之写的理念支撑下，王君老师带领学生深入研读文本，去探寻史铁生的爸爸到底去哪了。

在这样一个充满趣味的问题引领下，王老师的学生既研读文本又知人论世，在课外资料和字里行间中去揣摩和推断“史铁生为何不写父亲”。经过一番探究，学生得出了三种结论：1.不写父亲，也许是作者对母亲愧疚深重的偏激选择；2.父亲是好父亲，但是父母关系不好，母亲无觉知“丧偶式育儿”的结果导致我对父亲的无视；3.虽然父亲对作者尽到了责任，但是，父亲的爱并没有得到作者的认可，因此，父亲这个角色不好写也不愿写。通过对父亲角色的解读，学生对史铁生笔下母亲角色的理解更加深刻了。王君老师从人性的角度来引导学生要理解且尊重史铁生母亲的爱，同时也告诫学生可以讴歌这样的母爱但是不要成为“她”，因为这样无私的爱在伤害自己的同时也会折磨对方，只有不折磨和伤害彼此的爱才是最好的。王君老师的课堂解读始终站在学的逻辑立场上，从学生的真问题出发，向学生的真收获迈进，完成了从语文教学向语文教育的嬗变，这样的解读不仅赋予经典文本以新的生命活力，更是将生命教育注入了学生心灵的深处。

三、历时与共时

一般而言，文本解读通常有三个视角，即读者视角、文本视角和作者视角。从作者视角看，文本是带有社会历史文化属性的，是对当时社会历史文化的某种程度的反映。但是，从读者视角来看，文本的解读又受读者所处的社会历史文化的影响。因此，我们在解读文本时，要避免解读偏颇就不能不二者兼顾，即以历时逻辑和共时逻辑的双重逻辑关照来解读文本。

以苏轼《念奴娇·赤壁怀古》为例。诗中“人生如梦一尊还酹江月”，有人认为这反映了作者消极的人生观，此句似乎不够所谓的“正能量”。因此，在教学中，为了培养学生积极向上的人生态度而对苏轼的这种消极情绪颇有微词甚至大加批判。岂不知，如此解读正是历时逻辑缺失的表现，是对文本的误读、对文本价值的矮化和丑化。《念奴娇·赤壁怀古》创作之时，正是苏轼因“乌台诗案”而被贬黄州之时，古代文人大都是通过做官来实现自我人生价值的，政治生命的终结也即意味着人生价值的终结，由此可知，对少年成名、满腔抱负的苏轼来说，被贬黄州意味着什么他是心知肚明的。可想而知，那时的苏轼，其心情如何，不言自明，再乐观的人也难逃对人生苦难的嗟叹！所以说，彼时彼刻，面对浩浩江水，发一点寄情山水的酒话和抱怨，正是苏轼排解内心幽怨的最佳方式。由此观之，“人生如梦一尊还酹江月”不仅不消极反而是苏轼积极面对苦难的自然反应。以上是我们按照历时逻辑的思维来审视文本的发现。然而，教学解读不能仅停留在“作品写了什么”的层面，还得站在共时逻辑的立场上来探究“作品的现实意义”在哪里。也就是说，苏轼是这样面对人生苦难的，我们身为当代的中学生，在面对苦难时应該如何去做呢？每个时代有每个时代的特点，每个人群有每个人群的抉择。作为中学生，我们在苏轼的身上学到的应该是那种积极应对苦难的态度和不屈不挠的精神而不是具体的行为，我们不可能寄情山水、以醉解愁。但是我们可以结合时代现实、个人身份等特点，寻找解脱苦闷的现实做法。新课改和当下语文教育的目标是立德树人，我们的语文教学更要着眼于人的成长，因此，这样的解读，笔者认为才是最好的！

总之，在新课标背景下的文本解读，不仅要尊重文本的文体特性，更要充分尊重“素养达成”和“立德树人”的课程宗旨。因此，在文本解读时既要坚持理性逻辑的审视，又要尊重情感逻辑的关照；同时，要站在教与学的逻辑且侧重于学的逻辑，真正做到以学生为中心；再者，还要坚持历时逻辑对文本的审视，在不误读文本的基础上运用共时逻辑的眼光挖掘出文本的当下意义，以落实立德树人的教育目标。

注释：

[1]童志国.平视经典：思辨性阅读的一个新视角——以《六国论》教学为例[J].语文教学与研究，2020（17）.

[2]罗繁荣.教学的三重逻辑[J].湖南教育，2022（4B）：66.