大单元视域下写作教学的实践探索

张文芬

统编版教材与旧人教版教材相比有显著不同，最明显的变化就是强化了大单元意识，突出了教材的整体性和连贯性。因此，在写作教学中，教师要树立大单元意识，认真梳理单元写作内容，把握单元写作任务，组织单元写作活动，这样才能发散思维，提升写作能力。促进学生。

一、大单元的含义

2019年，崔允漷教授基于课程标准提出了大单元教学理念，大单元即围绕一个完整的学习主题、活动进行的学习单位，其特点是能让学生集中学习同一主题下相关的内容，能有效地整合、关联同一主题的学习内容，使得所学呈现一定的知识关联，便于学生形成知识体系，让原本零散的知识单元更有结构性。与普通单元教学不同，大单元可以是教材中既定的单元，也可以是跨教材、跨学段，乃至跨学科的多个单元。大单元能改变教师传统的教学思路，让教师从篇到类、从类到体进行教学设计，学生在学习时能发现其中的内在联系，建立完善的知识体系，长此以往也能提升学生的语文核心素养。

二、大单元写作教学的可行性

1.多样性

现阶段写作类型表现出了多样化的趋势，教学内容除课文中常出现的单篇记叙文和议论文之外，还多了说明文、应用文等不同的类型。高中课本中的写作内容十分丰富，包含建议书、视频脚本、调查报告等不同的类型，这顺应了新课标的改革趋势，有利于教师进行大单元写作教学。例如，高一必修上册“青春的价值”“家乡文化生活”“自然情怀”等单元中包含不同的写作类型，大致可以分为学习性写作和实用文写作。第一、二单元是文学写作，能帮助学生掌握更多写作手法，学会模仿或写好感悟。第四、七单元是实用文写作，有演示文稿也有视频拍摄脚本，这些与网络内容息息相关，是较为热门的写作类型。这些丰富的写作类型是统编版教材的新变化，符合时代潮流，能满足学生各方面的写作需求，有利于提升学生的写作能力。

2.逻辑性

单元与单元间的写作任务看似毫无联系，实则存在内在逻辑性。这是因为写作内容是多样化的，写作任务也是多样化的。写作任务包含了文学写作、学习型写作、议论文写作、新媒体写作等，这些任务并不是并列关系，而是由淺入深的。例如，必修上“青春的价值”“生命的诗意”“自然情怀”等七个单元的写作任务各不相同，但整体趋势是文学写作、议论文写作、散文写作，这是一个由浅入深的过程。如果学生完成了前几个单元的写作任务，就能高效率地完成后几个单元的写作任务。假如第一单元就让学生接触散文写作，则会加大学习难度。所以从中看出单元与单元间是存在内在逻辑的，这符合大单元教学的特征，如果教师能抓住这一逻辑就能提高教学效率。

三、大单元视域下的高中写作教学

1.提炼大单元大概念

大概念是写作教学的核心，所有的写作活动都是围绕着大概念进行的，所以在大单元写作教学中，教师要与学生共同提炼大单元概念。例如，必修上第七单元中有《故都的秋》《我与地坛》《登泰山记》等五篇文章，这五篇文章有古有今，都是围绕美景写景抒情的。教师可以从新课标、单元导语等角度提炼该单元的大概念，组织学生集体讨论，共同梳理该单元的人文主题、单元核心。讨论后，学生会发现该单元的人文主题是自然情怀，是人和自然接触后对生命与自然产生的独特感悟，体现了作者的审美情趣，而核心就是审美情趣和自然情怀。那么教师就可以帮助学生总结本单元的大概念：作者通过写景的方式展现自己的审美情趣。之后教师可以鼓励学生举一反三，总结其它单元的大概念。

2.确定大单元写作目标

教师要基于新课标和语文核心素养的要求、学情确定写作目标。只有确定写作目标后才能制定学习任务、进行写作评价，这要求教师在确定写作目标时细致研读大单元内容，把握所学内容的价值。只有这样才能基于学情及新课标要求，提炼核心写作目标。

例如，必修下第八单元是“思辨性阅读与表达”任务群。教师可以根据新课标要求确定该单元的写作目标是“立足于自己的观点，认真论述、准确表达语言、恰当应用论据、多角度思考、学会反驳等”。如果教师站在大单元的思维确定写作目标，就可以从教材的角度寻找与该任务群相关的必修单元，如必修上第六单元、必修下第一单元等。这两个单元有不同的写作任务，前者是“议论要有针对性”，强调从生活中发现问题，从正确的角度、用恰当的方法阐述观点；后者是“如何阐述自己的观点”，强调借鉴作品的阐述方式理性表达观点，需要理清思路，明确观点。再比如必修下第八单元，强调的是借鉴作品论证观点的方式，理性看待问题，选择多样的论据完成写作，保证逻辑的严密性。从这里能发现这三个单元的“思辨性阅读与表达”任务群要求是逐步升高的，能让学生从学会思辨性表达逐步转变为拥有批判思考的习惯，那么教师就可以确定大单元写作主题为“理性表达”；如果教师在此基础上立足学情，就能发现大部分高一学生虽然初步了解了议论文的写作要素，但掌握的论证方式单一，还没有形成逻辑严密的批判性思维，那么教师最终的大单元写作目标就可以确定为：准确的论点、多样化的论证方式、辩证的思维方式。

3.安排大单元写作活动

（1）创设情境

根据新课标的要求，要想提升学生的语文核心素养，就要创设真实、有意义的实践活动情境，可以创建学科认知情境、个人体验情境，以及社会生活情境，让学生获得感悟，表达观点。

例如必修上第七单元，为了让学生写好写景抒情散文，教师可以创设两个活动情境。

情境一：学校举办视频宣传大会，主题是“校园美景难取舍”。学生要选择校园内的任意场景配好旁白词，自己确定视频主题，写视频脚本，用手机完成拍摄。这改变了传统课堂写作的方式，能让学生在课外完成写作。

情境二：校内文学社举办一期作品比赛，以“情以物迁”为主题写景抒情散文，可以借鉴本单元中出现的写作手法。在完成了情境一的活动任务后，学生对于人与自然、借景抒情有了更真切的感悟，因此能顺利过渡到情境二，有更多的信心完成该轮测试。再如必修下第八单元包含四篇不同文体的文言文，有据理力争的书信，也有借古讽今的史论，都体现了“责任与担当”的主题。教师创设情境时可以将这个主题和学习任务群联系在一起，让学生把从文本中得到的感悟应用在写作中，这样学生就能从感性思维转变为理性思维。教师可以准备一组视频（历史上，在我国民族危亡和安定祥和时，有很多仁人志士理性思考，发表了清醒的言论。也有一部分人羞于承认自己的国人身份，崇拜其他国家……）很多学生在看完视频后受到情感触动，此时，教师可以让学生思考“青年人更应该培养自豪感还是危机感”，并写一篇作文。

（2）分解任务

大单元写作教学强调利用大任务统领单元，学生必须完成大任务才能提升写作能力。如果任务太大，可能会让学生无从下手，不能设定明确的目标。为了让大任务落地，教师需要将任务分解成小任务，利用小任务让学生思路清晰、有计划地完成大任务。这符合学生的学习心理，能帮助学生一步步地完成知识构建。

例如必修上第七单元，该单元的大任务是学生需要掌握情景交融的手法，利用合适的写作手法表达人生感悟，教师可以将其分解为小任务。

任务一：群文阅读。教师要求学生认真梳理每篇文章的写作背景、写作手法，找出情景交融的句子赏析体会。教师可以适当补充《花落的声音》《听听那冷雨》等课外名篇，让学生进一步感受情与景的交融，开阔视野。

任务二：文本比较。教师要求学生按照自己的标准为阅读的文章分类，讲一讲分类的理由。

任务三：深入阅读。教师要求学生在每个类别中选出一篇文章，总结写作手法、景色背后的思想情感与哲思等，可以制作表格列出来，有利于学生整体认知同类型的写景抒情散文。

任务四：确定写作对象。教师要求学生以“人与自然”为主题描写一处景物，可以组织学生到周边景色优美的地方欣赏，可以鼓励学生利用空闲时间以图片拍摄的方式记录不同时间段的景色。学生可以一边写作一边欣赏，并在完成写作任务后附上图片。

任务五：互相修改。完成写作任务后，教师可鼓励学生之间交换阅读，参考其他学生的意见，修改自己的文章。

任务六：制作散文专刊。学生可以共同确定写景类别，将所有文章按照类别收集整理在一起，配合相关景物的图片，以分栏的方式制作散文专刊。

再比如必修下第八单元，除了写作任务外，教师还可以设置一些读写结合的思辨任务。该单元的大任务是“如何论证”，可以将其分解为以下小任务。

任务一：阅读共谈。要求学生认真阅读本单元的四篇文章，梳理文章观点和论证结构后总结，以积累说理的知识和经验。

任务二：联读互议。学生需要阅读与“思辨性阅读与表达”任务群相关的必修上第六单元及必修下第一单元的文章，分析必修下第八单元的写作任务，并在相互讨论的过程中总结写作任务。

任务三：理性表达。教师可以召开一次“理性表達”分享会，让学生总结阅读后的收获，谈一谈在生活中遇到问题后该如何理性表达。

4.大单元写作评价

在大单元写作教学中，评价是非常重要的环节，考查学生在写作活动中的表现，把握学生的思维特征，了解学生解决问题、合作沟通及写作创新的能力等。在评价开始前，教师要提供评价量化表，让学生了解教师评价的依据，以便在写作的过程中自评，判断语句是否通顺、中心是否突出、情感是否真挚、整体结构是否完整等。

除了常规的作品评价外，还可以安排辩论会，以了解学生写作过程中的思维变化，让写作过程可评、可控。例如，教师可以提供主题“当代青年更应该培养自豪感还是危机感”，这个主题贴近时代、生活，符合高考作文的要求。在辩论过程中，学生要明确：自豪感和危机感分别是什么？面对这种情况，危机感和自豪感哪个更重要？有什么依据？正方和反方应从哪个角度论证？要从哪个方面反驳？教师也能通过辩论情况了解学生是否具备基础写作能力、逻辑推理能力、问题处理能力等，从而客观评价学生的作文。