基于项目式学习的初中名著阅读教学策略

张恒

摘要：语文教材教法的改革和“整本书阅读”的要求，给初中语文教学带来了诸多新的挑战，其中“名著阅读”环节成为一大重难点。“名著阅读”是初中语文阅读教学的重要内容，在教育改革进一步推进下，由强调具体内容上升至对阅读本身的关注。基于整本名著内容多、掌握难、机械化的难题，项目式学习凭借其驱动模式铺设了快速通道。本文开展基于项目式学习的初中名著阅读教学研究，通过实践提炼出立足发展制定项目目标、立足任务创设情境支架、立足素养生成过程评价等现实举措，旨在依托项目化探寻初中名著阅读教学的全新模式。

关键词：项目式学习；名著阅读；整本书

在新的时代背景下，“名著阅读”是初中语文阅读教学的重要内容，已成为大家的共识。在教育改革的大力推进下，阅读由强调具体内容上升至对阅读本身的关注。基于整本名著内容多、掌握难、机械化的难题，项目式学习凭借其驱动模式铺设了快速通道。为了更好开展名著整本书阅读，基于项目式学习的初中名著阅读教学研究探索的基础上，立足实践提炼出三项现实举措，旨在依托项目化探寻初中名著阅读教学的全新模式，助力初中生从零散、机械、被动阅读走向深度阅读，推动整本名著阅读走向深处。

一、立足发展制定项目目标

项目目标依据延续时间可划分为长程目标与短程目标，长程目标按照阅读能力、语用能力、思维能力、合作能力、创造能力五部分展开，短程目标依据学生参与者在阅读项目学习中的培养要求，于阅读能力、语用能力、思维能力、合作能力层面推出“我能提取信息”“我会分享想法”“我能提出问题”“我会积极参与”等多个评价指标，从而有效扩充“整本书阅读”中项目式学习的评价主题。语文教研组基于《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，将名著“整本书阅读”项目的长程综合发展目标设定为：①善于思考，体会科普作品的文体特征；②勤定计划，形成一定的阅读习惯；③乐于分享，表达并悦纳多元的观点。在综合目标的指引下，初中名著阅读的目标划分为阅读能力、语用能力、思维能力、合作能力、创造能力五大要素，系统性地制定明确项目教学目标，如表3.1所示。在此基础上要求每个小组初识书籍内容后设定一个组内任务或问题，以任务驱动的方式引领学生定期完成计划中的阅读以及阅读交流，如每天花20分钟阅读五页；记录阅读进度和阅读速度，不断监控自身的阅读效果，优化初中语文名著阅读项目式学习的实施效果[1]。

其次，通过前置性活动调查了解学生阅读名著的实际困难，以困难为起点，解决困难为终点，针对学术性散文的文体特征，借助“制作阅读教辅”这样一个情境化的场域，引导学生自主开展阅读活动，解决阅读困难。整个项目围绕主驱动问题和核心知识点，将阅读分解为层层递进的任务群：从知识性的内容理解进入思辨性的信息梳理提取，从单篇的结构层次进入到整本书的逻辑梳理，从经典的价值意义进入到阅读经典的现实指归，从举一反三的教材群文进入到语言表达的难点亮点[2]。以《经典常谈》名著阅读为例，本文通过开展前置性活动——在阅读《经典常谈》中你遇到了哪些困难？来汇总学生的反馈。在设定项目目标前分析出名著阅读主要有以下几类困难，首先是知识盲点类困难，例如文言词汇读不懂、经典里的内容不熟悉、提到的典故不了解，这些知识点勾连不起学生已有的信息储备，导致他们无法推进阅读的深入。其次为文体特征类的困难，《经典常谈》是一本偏学术性的散文集，朱自清先生学术功底深厚，谈论时纵横捭阖、徜徉古今，但对于学生而言，读起来较为吃力，加之紧张学业下阅读时间有限，阅读容易沦为浅阅读。第三是阅读动机类困难，当下中学生在激烈的社会竞争环境下学习充满了目的性和功利性，因此，在阅读动机上本身就会有先天的短板，对于经典文化的自觉追求只能是少数学生的特质。根据现实的阅读困境，引导学生以小组为单位自主讨论如何解决这三种类型的困难；在学生的讨论中形成该本名著的项目式阅读方案与目标，形成由学生主导生成的项目式阅读活动[3]。

最后，依据学情设定项目计划。初中语文项目化开展的目的是优化名著作品“整本书阅读”教学模式，从一本书向一类书进阶式地推进名著阅读。从导读课到报告分享课，共计二十课时，见表3.2。约一个课时的导读课主要用于书籍介绍导入，教师通过驱动性问题的创设以及阅读单的设计激发学生的阅读兴趣，教会学生通过快速浏览目录、引言以及圈点勾画批注的方式预测通篇主要内容。读中推进课用于学生初期的自主阅读，包含阅读课的集中阅读、家庭课外阅读以及课前3分钟、课后服务等碎片时间的阅读分享，通过统筹安排课内与课外的阅读活动，兼顾教师指导和学生自读，整散结合地规划阅读时间。读中推进课占用课时数量最多，主要用于交换并交流学生各自在阅读中所生成的问题，发挥项目式学习的优势，通过学生团队的课内外合作，即借助读书共同体展开个人与集体相衔接的阅读活动[4]。读后交流课借助读中生成物，基于学生对于名著整本书内容的基本了解，设计、组织多样化的语文实践活动，如通过故事会、科普实验、知识大闯关等方式推进学生对于该书的深层理解。报告分享课大约占用两个课时的时间，用于学生阅读成果的展示和评价，有利于拓宽学生阅读、研討和交流的平台，积累和完善“整本书阅读”的相关经验总结。

二、立足任务创设情境支架

项目目标与计划设定完毕后，方可开展自读、他读、小组合作读、教师指导读相结合的阅读探究。基于项目化的“整本书阅读”更强调整体性、系统性的思维，它要求教师在阅读中融入学科或跨学科的主题、项目、任务等学习活动，这些学习活动的开展需要依托于情境。情境包含两个层面的含义，一是语文学科情境，一是真实的生活情境。在两种情境的综合中，项目式阅读可以呈现出多姿多彩的生活化和实践性特征，解决名著与学生之间存在的隔离感。在项目式阅读实践中，我们尝试设置了多元有效的阅读情境支架，并将其整合归纳为以下几个方面：

以内容为导向的主题情境，将思维能力和审美创造落实到具体的主题情境中，以名著内容的学习和把握为导向；如《红星照耀中国》的阅读项目“设计制作一份红色旅游指南，引导学生设计红色旅游线路、写作景点介绍、推荐英雄人物和宣传文案。”在这个指南的设计过程中，学生会对斯诺的采访行程、采访人物以及主题意义掌握地非常清楚，不需要机械地进行内容摘录和概括来知道英雄人物的性格、革命文学作品的价值，且在设计的过程中，学生可以综合线上线下资源，迁移领悟革命文化，关注和参与当代文化生活，在具体的语言运用情境中，发展学生个体的语言运用经验。

以角色为导向的场景情境，即置换或构建新的角色参与阅读情境，虽然也要观照到名著内容的阅读，但过程中以场景情境下的角色导向占主导；如《骆驼祥子》的阅读项目为：以祥子的口吻撰写“北漂”朋友圈。这个项目的前提是“假如你是祥子”，将小说人物生活的场景置换为网络，阅读情境设计为学生的角色参与，这就让学生能主动勾连自身和人物的联系，更全面地梳理祥子的经历，从这一个“祥子”拓展到这一类的“小人物”，进而深入理解小说现实主义的特征。

以问题为导向的思辨情境，用特定的思辨情境提出与名著核心知识紧密联系的一些选择两难问题、现实反思问题、主题探讨问题等；如项目“《西游记》虽然是四大名著之一，但原版书籍的销售情况不甚乐观，反而是一些儿童版《西游记》和戏说改编西游的图书销量更好，现在出版社要召开是否再版西游记的研讨会，你支持再版原版，怎么去向投资方争取出版投资？请你准备一份汇报方案”。该项目创设了“再版原版《西游记》”的具体情境，通过思辨性的学习引发学生对比、质疑，激发阅读兴趣，既在知识层面引导学生深入阅读，把握小说；也在能力层面助推思辨，区分出《西游记》在小学和初中阶段不同的能力层级要求，在对比中深化阅读；最终在价值层面进行引领，让学生感受中华传统文化和经典文学的魅力。

以体验为导向的实践情境，设计过程性的实践情境，用体验导向帮助学生建立直观的阅读感受；项目“为《经典常谈》制作一本阅读辅助读物”。该项目源于学生阅读《经典常谈》产生困难的具体实践情境，通过自主解决阅读中的知识盲点，能完成通读名著的任务，体验到经典的学术性价值；同时在注解注释、梳理思维导图、编写推荐语等具体情境实践中体验到经典推广的难度，感受到朱自清先生深厚的学术功底和传统文化积淀，把教材中对《经典常谈》抽象的文学评价变成了学生切身可感的实践体验。

三、立足素养生成项目评价

初中语文阅读教学中的项目式学习基于项目实施过程中一系列学习支架的搭建，落脚点在于学生语文核心素养的提升。判断项目实施效果是否符合预期目标和学生需要，必须依托于健全的项目评价体系与活动反馈机制。为此，基于项目式学习的“整本书阅读”项目评价中，须贯穿阅读整本书项目的全过程，囊括跨学科项目的多要素，保障多渠道展示、多媒介参与、多角色把关三大要素在项目评价中得到深入的贯彻。在名著项目式阅读中，项目的形成依赖于对学生名著阅读情况的反馈，学生读到哪、困惑的问题、好奇的领域等都是形成项目的依据，以终为始、反馈前置的项目式学习特点为之后的阅读作业设计提供了支架，保证了阅读动机的真实性。其次作业成果本身构成评价内容，驱动着学生的阅读活动。根据名著阅读项目成果的不同形式将阅读项目简单分为静态成果项目和动态成果项目。静态成果项目指项目成果以静态形式呈现，比如各种主题的文本、展演、视听信息等，侧重名著内容的呈现和延伸；动态成果项目指成果在真实场景发生，比如各种类型的活动、比赛等，侧重名著内容的转化和运用。无论是哪一类型的项目，成果都指向项目式阅读驱动性问题，具有思维的真实性，评价了学生阅读的有效性。第三过程性评价量表指向项目结果，团队活动建立起了一个感性同时也是相对立体的评价反馈体制，改变了单一的量化评价，比如在完成《经典常谈》解决知识盲点的任务后，设计了两个类型的评价量表，既有多维度的自评、他评，也有多层面的表现性评价和增殖性评价，还有具体的内容评价；学生在明晰的评价量表的反馈中，能够较有动力、较为清晰地知道自己的水平在哪里、努力的方向在哪里，保证了阅读活动的真实性。教师在基于项目式学习的名著作品“整本书阅读”项目评价中，依据项目目标设置了十条可实践的具体评价指标，设置了自评、小组评、教师评、家长评等多主体评价行列，全面反映学生的学习状态和能力水平，如表3.3所示，将过程性评价资质下放至教育生态中的其他主体，既能对学生的多种成果进行综合性评价，也能基于群众意见对项目漏洞做出迅速反馈，有助于兼顾项目评价环节的公平与高效。

四、结语

现有研究大多集中于单个项目式学习或名著阅读的课程开发和研究教学，对于项目式学习在名著阅读中的教学应用较少。项目式学习作为一种教学手段，关注整体的系统性、实践的真实性以及过程的探索性，与名著阅读存在较高的契合度，是支撑名著“整本书阅读”教学的有效途径。本文以“项目式学习”为载体，通过项目式學习和“整本书阅读”教学的融合实践，探寻项目化视域下初中语文名著阅读教学模式的优化，旨在充分发挥二者的联动优势，催生学生综合素养的生长，推动整本名著阅读向深处发展。

注释：

[1]韦伟.对2022年版语文新课标中“学习任务群”（7～9年级）的理解与实施[J].教师教育论坛，2022（10）：13-16.

[2]黄亨容，王文静.真实任务情境中语文活动课项目化学习探究——以统编版八年级语文上册第三单元写作教学为例[J].福建教育学院学报，2022（04）：33-37.

[3]薛红霞，吴素荣，肖增英.拓展“真实”定义让项目学习成为教学常态[J].中小学管理，2020（8）：7-10.

[4]刘萍.语文阅读教学中项目式学习的运用[J].文学教育（下），2022（04）：117-119.

[基金项目：本文系2022年广州市教育科学规划课题：“双减”背景下初中统编版教材名著项目式阅读模式的实践探索（项目编号：202214094）成果之一。]