论翻转课堂的形意神*

徐 丹，郭蒙蒙

（湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙 410082）

翻转课堂的出现是近30 年来教学领域最重要的改革创新之一。关于翻转课堂，“最朴素的解释是：将课上的任务——教师的讲授，利用视频技术移至课下，让学生课前观看讲课视频，课上完成原来课下的学习活动——复习和写作业”[1]46。比起传统课堂是把知识传授放在课堂，而把知识内化却放在课后，翻转课堂是教学范式的显著转型，与我国基础教育领域内“先学后导，以学定教”的教学模式相似，同时受教育信息化驱动而推进。翻转课堂现状及成效如何，国内外教育实践领域和学术界多有争议，但对于翻转课堂到底翻转在哪里，颠覆了什么，基本的共识是：翻转课堂是学习过程和学习方式的颠覆，是教育教学观念的颠覆，是教师角色和课堂教学模式的颠覆，是教学组织形式与管理机制的颠覆[2]。然而，在教育理念、教育目标和教学方法尚未真正变革的前提下，翻转课堂的课前视频和课堂活动的安排多数依然是教师主导的“一言堂”，不过是将上课工具由以往的“粉笔—黑板”变成如今的“网络—电脑”，把传统的“教师灌输”变成现在的“媒体灌输”。这样“形式上的翻转课堂”从根本上依然是传统的，甚至还给师生额外增添了负担，给教学效果带来了负面影响。

尽管对高等教育中如何实施翻转并无清晰的模式，有意义的翻转课堂呈现出来的核心特征依稀可辨[3]505。为了从实质上推动教学模式变革，有必要正本清源，对“翻转课堂”的本质特征进行探究。中国传统文化讲究“形、意、神”。所谓“形”，指的是外在的形式和结构；“意”是指内在的涵义和意蕴，是对“形”的延伸；“神”是最高境界，取传神、神韵之意，指的是深层的精神内涵和根本价值追求。“形、意、神”的描述多用于绘画等艺术领域，一件传奇的艺术作品不仅要有“形”和“意”，更要超越它的物化表象，进入更深层、更本质的精神内核，也就是“神”的境界，才能展现出它的内核和底蕴。同理，要想有效落实翻转课堂，不能被课堂浅层表象迷惑，必须理解并明确翻转课堂的“形”“意”“神”，才能真正把握翻转课堂的本质。

一、程序重置和教学视频：翻转课堂的外在形式

二十世纪90 年代，哈佛大学的物理教授Eric Mazur 让学生在课前自学课程大纲和概念，在课上基于测试，让学生一起讨论、互助教学，称之为“同伴教学法”。这样的课堂不再以教师讲授，而是以学生的沟通讨论为主。而且，教师可以根据学生课前的学习情况来安排课堂的教学节奏。因为网络技术的不发达，Eric 教授在翻转课堂中并没有用到课前视频，但这依然是一个成功的翻转课堂。因为学生通过概念测试题的多次测试和同伴讨论，对知识点有更深刻的理解和吸收，教师通过反馈也更好地掌握了学生的学习效果，进而提高课堂效率[4]。随着信息技术的发展和视频技术的成熟，为了提高学生的自学效率，课前自学内容才由之前的纸质资源变成了视频资源，于是有了现在的第二代翻转课堂[1]48。从第一代自主合作学习理念下的翻转课堂到第二代信息技术加持下的翻转课堂，教学媒介改变了，课堂程序和性质则不变。

那么，教师对于翻转课堂中的技术迷恋是如何形成的呢？其一，当第二代翻转课堂由美国引进到中国之后,由于中美两国教学改革进度和教育网络发展速度的不一样,中国学者和教师并未经历第一代翻转课堂的变革,就迎来了第二代翻转课堂教学的新浪潮。因此，一些教师在实践翻转课堂的过程中，误将重点放在信息技术的应用上，自然地认为课前视频是翻转课堂的核心。其二，信息技术的发展的确丰富了翻转学习的知识资源载体，使得原本抽象、枯燥、平面的学习内容，通过图形和动画等形式变得直观、生动，显著提升了授课内容的吸引力，进而促进了自主学习。其三、由于学生课前视频学习可以自主确定节奏，在某种程度上很好适应了学生个体差异，从而也能促进学生学习。将教学视频质量等同于翻转课堂效果最重要影响因素的观点，推动学校和教师在实施翻转课堂教学过程中花费重金和精力搭建网络平台、打造精品的教学视频，以为这样便能自然达到翻转课堂的效果。

然而，实证研究的结论推翻了这一假设。研究证明，教学视频作为翻转课堂的媒介和工具，作用只是传递信息，并不会直接对学习产生有利影响[5][6]。一项研究将学生随意分成两组进行翻转课堂教学，每组的课前学习资料内容相同，但形式不同。一组是教学视频，一组是纸质教材。结果发现两组学生的学习成绩没有显著性差异，学习内容的形式也没有影响学生的学习效果[7]。无论是教学视频还是纸质教材，本质都是教学工具和信息载体，作用在于节省宝贵的课堂时间，增加教师和学生在课堂上的互动程度和学生之间的合作学习。

教学流程的重置是否就意味着有意义的翻转课堂？翻转课堂将教学流程从传统的、常规化的“先教后学”转变为现代的、非常规的“先学后教”，并不意味着教学设计的根本变革。前置的教学视频中，教师可能依然采用“先讲授后解释”的“目标中心模式”，而非依循“给学生呈现真实的问题情境——帮助学生确定情境中的问题所在——创造性地提出解决问题的思考和假设——师生一起推断假设是否合理——通过应用来检验假设的价值和意义”这样一种“问题中心模式”的教学设计。教师在教学视频中仍然采用讲授的教学方式，翻转课堂从教师课堂灌输变为通过信息技术灌输，翻转课堂也因此可能沦为新瓶旧酒。

二、学生中心：翻转课堂的基本特征

乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergman）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）最初推进翻转课堂时，将重心放在了课前视频的设计和制作上。但随着实践的深入，他们发现，课上活动才是翻转课堂的关键。因为课上的学习活动决定了学生知识点的内化深度和吸收程度，翻转课堂的成功实施最终取决于学生的“学”，而非教师的“教”。翻转课堂把知识传授过程从集体学习空间转移到个体学习空间，学生在自己的个体学习空间里，可以根据自己的学习进度、习惯、需求等方面来安排学习任务。理论上来说，每个人都可以在任何时间、任何地点随意展开学习，既契合当下碎片化的学习模式，也摆脱了传统课程中填鸭式、标准化的学习状态。

翻转课堂的基本特征是学生中心，无论是基于项目的学习、基于问题的学习还是基于探究的学习都强调学生中心。有学者甚至将翻转课堂的历史追溯到二十世纪初杜威代表的进步主义教育对赫尔巴特为代表的传统教育课堂教学的翻转，理由正在于进步主义所确定的以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观、淡化权威意识的教师观、强调合作精神的学校观，通过变革教学方式重新确定教与学之间的逻辑关系，体现了翻转课堂的基本特征[8]。不同于传统课程的内容学习驱动，翻转课堂是以学生需求为驱动，给予他们充分的学习自由。以学生为中心要求学生更自律，更多地掌控自己的学习过程，例如计划用于课前学习的时间，对课前学习资料充分掌握以便能够课内深化学习。在这样的学习过程中，学生投入程度更高[9]。

实施翻转课堂，以学生为中心，并不意味着否认教师的主导地位。恰恰相反，学生为中心的方法对教师的教学专业能力提出更高的要求。一项翻转课堂学生体验视角的实证研究结论显示，在学生对翻转课堂满意度的影响因素中，教师的指导对翻转课堂满意度的解释力超过50%[3]513。在翻转课堂，教师需要分析学习内容和目标，运用不同教学策略，使内容更易于学习；成功的翻转课堂还需要保持课前学习和课中学习活动的连贯性[10]；翻转课堂上，教师需要创造促进合作学习活动的学习情境，营造出能够激发学生深层思维、激励学生积极主动参与的问题情境，引领学生在问题情境中与知识的多重表征相遇，去体验日常生活中难以察觉的知识的产生、流变和升华过程，这样的情境必须是一个鼓励学生投入提问、与同学教师交流而免于嘲笑的安全的环境；翻转方法还强调教师是动态指导者而非单向讲授者[11]，教师需要为具有不同学习需求的学生提供支持，帮助学生从消极学习者转化为积极学习者，支持学生应对学习方法转型。总之，没有教师的观念转变、能力跟进、躬行践履，就没有翻转课堂的成功；“物化”的资源建设固然重要，实践中教师的“专业支持”更为关键[12]。

三、深度学习：翻转课堂的最终目标

为了提高翻转学习效率，2014 年4 月，乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯在FLN（翻转学习网络）上，提出了“翻转学习”的概念：把直接教学从集体学习空间（课上）转移到个体学习空间（课下）。这样原本的集体空间就可以变成师生、生生互动的动态学习环境，便于进行主题式、项目式等创造性学习活动，进而提高学习效率[13]。翻转学习和翻转课堂在概念表达上有些相似，甚至有学者直接将“翻转学习”等同于“翻转课堂”[14]，认为两者都是将直接教学（知识传授）从课上移到课下，将间接教学（知识内化）从课下移到课上，在流程上都是学生课下自学视频，课上在教师的指导下完成知识应用和内化。从翻转课堂到翻转学习，意味着从学生中心理念的进一步深化和对学生学习的更高要求。如果说翻转课堂强调教师如何开展翻转课堂的教学，比如课前教学视频的制作、课堂教学内容和环节的安排、课后教学反馈的形式，它所创造和实现的是翻转学习发生的条件，而翻转学习侧重于学生的“学”。在这过程中，课堂主导不再是教师，课堂焦点也不是知识传播，所有的课堂活动都是围绕学生的深度学习展开，更利于实现学生在课堂上的主体地位和深度学习[15]。

深度学习指的是批判性分析和应用知识、创造性解决问题的学习方式[16]，即学习不是仅仅停留在知识的理解、记忆层面，而是把学习内容纳入原有的知识结构中，理论和实践相结合，进而改变观念、指导行为。对翻转学习的主体——学生而言，课前将简单的浅层学习目标前置，从而就可以利用宝贵的课堂时间实现复杂的深层学习目标，培养分析和应用知识的能力，锻炼批判性思维[17]。

翻转课堂的深度学习不是一步到位的，而是在多次知识内化的基础上，逐步达到深度学习目标。第一次知识内化发生在课前：学生对教师上传的课程内容进行浅层次的知识内化，例如知识点的了解、记忆；第二次知识内化发生在课上：学生在课上通过老师的讲解和与同伴的讨论，进行深层次的知识内化，例如知识点的探究与实践。通过增加知识的内化次数，可以分解知识内化的难度，促进渐进式的知识内化。这样学生在学习过程中会更容易收获成就感和满足感。尤其是对于差等生来说，降低内化难度有利于帮助他们树立自信心，进而促进学生对课程内容的深度学习[18]。为了在翻转学习中促进学生的深度学习，乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯在课程改革的实践过程中进一步总结出实现翻转学习的三个关键要素[19]：首先是积极融洽的师生关系。在翻转学习中，教师不再是领导者，学生也不是被动的遵循者；师生之间应该是平等、融洽的关系，积极交流互动，共同探索未知的领域。其次是多元化、深层次的课程内容。翻转学习需要学生在学习过程中更投入、进行更深层地思考，因此教师在设置课程内容的时候，需要注重知识的分析、应用、创造等高层次学习目标，以培养学生的高阶能力。最后是兴趣和好奇心。情感因素是影响学生学习效果的重要内部因素。为了促进学生对知识点的自主学习和探究，教师需要激发学生对课程的兴趣和好奇心，这样才能让学生产生深度学习的欲望和动力。为了实现深度学习，教师需要改变传统的教学观念，真正以学生为中心，从“以教定学”转向“以学定教”；积极了解新教学模式，提高对课堂的管理水平，促进学生的主动探究和协作学习能力。学生需要积极改变学习方式，化被动学习为主动学习，提高自主学习意识和探究能力。唯有师生双方密切配合，才能促进深度学习的发生，实现有意义的翻转课堂改革。

总之，“真正意义上的翻转课堂并非是简单的微视频的采用以及教和学前后顺序的单纯调换，教学时空结构的翻转以及前后顺序的调换必然会同时带动教学主体之间的关系、教学思想和教学逻辑结构的深层变革”[20]。教学程序重置和教学视频作为翻转课堂的“形”，仅仅是器物层面实现了翻转课堂。其中，教学视频只是翻转课堂的工具和信息载体。随着信息技术的发展，以后也可能出现其它更新的信息载体。当技术成为掌控翻转课堂实施的主导性力量的时候，翻转课堂就不可避免地陷入了技术化旋涡[21]。学生中心是翻转课堂的“意”，它是“形”的寓意和表达。教学视频的采用是为了让学生自己更好地掌控学习过程，课上根据学习情况和教师展开深入的沟通和交流。教学程序的重置是为实现课程范式从“内容+学生+讲授者”转向“问题+问题解决者+指导者”提供时间和空间上的条件。深度学习作为翻转课堂的“神”，反映学生学习质量和学生能力发展高层次要求。促进和实现深度学习，才是翻转课堂的最终目标。