数字时代教育空间的基本形态、生成逻辑与发展趋势

王建梁，刘海洋

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

作为教育实践发生的场所，空间成为观察教育的角度、理解教育的向度和表述教育的维度［1］，集中承载并呈现着教育实践的变迁。教育空间的布局逻辑是特定教育观念和教育制度化过程的产物，其更替形成了教育变革。随着教育空间研究逐渐丰富多样，教育研究表现出一种空间转向。数字时代，教育空间的演进是教育数字化进程的重要组成部分。数字技术改变了教育实践的传统场所及空间基本形态，搭建了互联互通的教育空间，为推进教育数字化转型提供了条件。树立空间概念、理解空间理论、掌握空间分析方法是推动教育研究空间转向的重要途径。从空间视角审视教育变革和用空间思维解读教育问题是研究教育数字化转型的有效方式。

一、数字时代教育空间的基本形态

在数字时代，数字技术取代劳动力、资本、土地等传统生产要素，成为经济增长的核心驱动力。它不仅深刻地影响了人类的社会制度和经济结构，而且重塑了人类生存的空间结构，重构了人类的认知世界。数字技术迅速成为改变人类生活方式的一股新兴力量，同时也对教育领域产生了深刻影响，它促使教育空间有了新的表现形态， 并改变着教育实践的广度、深度甚至方向。

（一）教育空间的内涵

在空间研究领域，空间概念随着后现代思潮的兴起而出现了一次重大转向。20 世纪70 年代后，亨利·列斐伏尔（Henri Lefebvre）出版《空间的生产》并论述“与生产相关的空间”［2］，米歇尔·福柯（Michel Foucault）在《规训与惩罚》一书中提出“象征权力的空间”［3］，曼努埃尔·卡斯特（Manuel Castells）在《网络社会的兴起》中构建了“被技术包围的空间”［4］等概念。一批哲学家、社会学家相继建构了空间理论，从以往的物理空间转向对人文空间的关注。自此，社会空间理论研究以列斐伏尔为起点，形成了以福柯、布迪厄等社会学家为代表的后现代主义，以卡斯特、哈维为代表的新城市社会学，以及以苏贾为代表的新马克思主义人文地理学等三条路径。一系列社会空间理论闪耀着时代光芒，为物理空间赋予了人文关注，对认识资本主义、解读政治和权力及理解技术对社会各方各面的影响等都有着重要意义。近年来，我国教育研究者在社会空间理论的基础上积极挖掘空间的教育意涵，探索教育空间的建构。教育空间的形成与发展体现了某种特定逻辑：自从桌椅、讲台、校舍从自然环境中脱离出来作为具有单独功能的社会活动场所，学校就成为一个具有边界的空间建构形态［5］。从广义上讲，教育空间（educational space）不仅包括学校空间（school space），还包括教学空间（teaching space）和学习空间（learning space）等多层级概念。教育空间在一些语境中特指教师与学生进行教学活动的教室等，也泛指承载教育者、受教育者和教育实践的位置或环境。尽管教育空间在不同语境下指代不同含义，但它始终蕴含着丰富的教育意义。

（二）数字时代教育空间的形态

教育空间的形态被符号化为一种时代标识。在时代变迁的浪潮中，教育空间的变化不仅意味着教育场所的差异，更构成了学校教育制度化和现代化转向的基本维度［6］。当数字技术改变了传统教育空间中对实体物质的依赖，教育的物理空间也发生了某种消解式的更新，数字教育空间逐渐显现，表现为“教育实体空间”“教育混合空间”“教育虚拟空间”三种形态互渗互嵌互构的基本状况。第一，教育实体空间是指传统意义上真实存在的、有物质、有规模、有相对位置、有边界且较为固定的空间。物理世界构成的教育实体空间被逐渐替代，这种空间的功能也同时在减少，或寻求与技术的融合再生。第二，教育混合空间是教育实体空间向教育虚拟空间移动融合的中介，它既依托于场所和基础设施等客观存在的物质，又需要借助承载数字技术的虚拟载体。从存在形式来讲，混合空间是基于数字技术的数字设备体系建构出的基本的数字生存环境。这种数字生存环境并没有完全取代原有的教育实体空间，而是形成了一种人与技术机器同时存在并相互赋能的教育混合空间。当下，这种教育混合空间追求一种人机协同的秩序，即人与机器的关系是一种合作伙伴的互补而非奴仆关系，人机配合完成任务。在人机互补的教育混合空间中，数字技术作为一种人类能力的延伸，与实体物质互补创造出一种虚实结合的教育系统，如数字化教室、智慧教室等。第三，教育虚拟空间是随着数字技术问世而诞生的一个平行于实体空间的数字空间，具有人为虚拟性、去中心化等特性。作为一种空间，教育虚拟空间同样能够通过视觉、听觉、味觉等感官来让人们认识世界。教育虚拟空间不是凭空产生的，它借助有形的电子穿戴设备，通过无形的程序算法在人类与信息的互动中生成；教育虚拟空间也不是孤立存在的，它依托高级仿真和超越现实等技术对教育实体空间进行孪生复制，建构出一套仿真世界。

二、数字时代教育空间的生成逻辑

数字化转型是技术发展和社会进步的必然趋势，以数字技术为驱动核心的数字时代正在到来。教育的数字化转型反映了科技发展对空间建构的影响，也顺应了教育发展的规律与时代潮流。数字时代的教育空间在技术迭代中不断更新并投入使用，承载着教育活动并在某种程度上形塑了教育实践。数字时代教育空间的生成逻辑表现为从空间形态转变、实践活动转移到内部关系重塑三个层次，这三个层次不是彼此割裂的存在，而是一个连续连贯、穿插组合、螺旋同步的过程，其生成过程是由表及里的。

（一）形态转变：在数字技术的支持下建立新型教育空间

随着数字技术的日新月异，资本的持续投入，新型教育空间的形态初步生成。在空间形态上，教育空间正在从单一转变为多元：从传统的教育实体空间走向新型教育实体空间与教育混合空间及教育虚拟空间互渗互嵌互构、共融共生的最新形态。尽管同是由物理空间组成，但新型教育实体空间相较传统教育实体空间有着更高的数字技术包容度，可接入更多数字设备。教育混合空间利用数字设备，依托实体场所搭建出了数字环境。教育虚拟空间利用虚拟现实和扩展现实等视觉沉浸技术，模拟出与现实无缝衔接、深度融合的数字世界。

上述三种空间形态与数字技术的结合共同支撑起教育空间的形态转换，其中形态转换程度最大的是教育虚拟空间。教育虚拟空间是一种人为空间形态，是由纯技术空间演化而来的拟人化空间。教育虚拟空间实践活动数据化后将形成强大的流动性，穿梭于嵌套的多元空间中。教育虚拟空间是以现实空间的秩序和行为规范为基础所模拟出的崭新的超越现实空间的产物。在教育虚拟空间中，人同样具有社会性，存在交往关系，但这并不一定和现实中的身份相对应。由于不存在绝对的位置、距离和方向，教育虚拟空间打破了传统的空间界限。尽管高级仿真和超越现实等技术使教育虚拟空间充满着未知、无序和不确定，但以教育元宇宙为代表的教育虚拟空间的形成正推动着教育的全面数字化转型。［7］

另外，虚拟现实（Virtual Reality，VR）、增强现实（Augmented Reality，AR）和混合现实（Mixed Reality，MR）等数字感知技术所支撑的网络学习空间升级，也大大推动了学习方式的改变。［8］数字技术支持下的新型教育空间形态的建构为教育改革打下了空间基础，为教育实践转移提供了条件。

（二）实践转移：全球教育实践向新型教育空间延伸

当教育实践活动从实体空间延伸到虚拟空间，教育空间将达到最大限度的延展。［9］面临社会的数字化转型，教育者和受教育者将教育实践转移至数字技术笼罩的空间中，依附于生活世界之外的技术世界。此时，教育实践更加复杂化并对学校体制化教育提出了新的挑战。［10］基于人工智能、数字感知技术、大数据分析及可视化等最新技术的支持，教育评价、教育管理等逐渐借助数字化手段展开。尤其是在教育虚拟空间中，教育实践活动不受地域和环境等的限制。在时代转型的需求和疫情的催化作用下，世界各国纷纷从政策层面支持教育数字化基础建设，尝试探索各级各类教育实践向数字空间延伸的可能性，推动了全球范围内的教育数字化转型。2020 年9 月，联合国教科文组织（UNESCO）、儿基会（UNICEF）和国际电信联盟（ITU）联合发布《教育数字化转型：学校联通，学生赋能》［11］，关注教育数字化转型中的学校空间联通。同月，欧盟发布《2021—2027 年数字化教育行动计划》［12］，提出后疫情时期各成员国合作推进教育数字化转型的共同愿景，试图在共同愿景下营造基于数字技术的全新教育空间。2022 年，联合国召开教育变革峰会［13］，讨论了数字技术对教育实践的影响，强调了数字化转型是教育变革的关键。在全球教育的数字化转型进程中，我国教育实践积极顺应时代潮流，拥抱变革。2022 年，全国教育工作会议提出实施教育数字化战略行动，加快推进教育数字化转型和智能升级。［14］同年，“国家智慧教育公共服务平台”正式上线，在新型教育空间中丰富了数字教育资源和公共服务。基于教育变革的实际需要，我国众多教育实践已在空间层面完成延伸甚至转移。教育的全面数字化转型成为我国教育改革发展的主要方向。从全球教育数字化转型的动向来看，数字技术对教育变革影响持续深化，教育系统转型动力早已萌生，教育实践向新型教育空间延伸势不可挡。

（三）关系重塑：教育主体在新型教育空间中改变互动关系

教育空间一旦具备符号功能和价值，就不仅是教育实践活动的容器或载体，而且会发展出一套秩序与关系，成为某种特定组织形式。教育空间是空间在社会要素层面再空间化形成的，负载着特定的社会关系和社会规范建构。当数字技术等成为了重要的生产力，人与人之间的生产关系和交往方式等都会随之改变。当新型教育空间开始逐渐承载教育实践活动时，新的空间秩序与主体关系也将随之形成。教育空间建构与关系互动是相辅相成、不可分割的。在不同空间中，教育实践的主体往往会根据空间特定组织形式和秩序规则而进行不同的教育活动，在教育实践中构建着自己与异己的边界，同时也通过互动范围来划定教育空间的边界。数字化教育空间发展的高阶形态可以抽象为教育主体之间的数字化关系体系。从这个角度讲，教育空间在实质上就是一种关系空间，它在教育主体间的关系性行动中被不断建构且以行动关系的持续建构、解构和重构来作用于教育实践。站在关系教育学的立场，任何受教育者都是“关系中的能动者”，他们的身份是由家庭、人际关系、社会关系，以及相互交叉的社会成员资格构成的，并在特定的历史传统、语言文化、社会政治生活关系中得以塑造。［15］于是，在新型教育实体空间、教育混合空间与教育虚拟空间互渗互嵌互构的多元空间中，教育主体创造着教育实践，重塑着互动关系。当主体关系在新型教育空间完成重塑后，该空间被赋予教育意义并在最高样态层级上得以完整存在。

三、数字时代教育空间的发展趋势

在数字时代，教育混合空间和教育虚拟空间的形成已势不可挡，空间研究为教育数字化转型提供了发展趋势上的谨慎探索。教育空间的未来发展需要提前规划、谨慎把控，要在多元教育空间中重视保护儿童在生活世界的真实感受；重塑教育者角色，追求人与数字技术的协同发展；发挥儿童主体性，在教育空间建设中树立以儿童为中心的观念。

（一）重视生活世界，通过构建多元教育空间回应人类关切

数字时代，儿童不可避免地生存在被数字技术笼罩的空间中，体验“生活世界”的时间被压缩且在成长过程中形成对数字技术的依赖。“生活世界”（life world）是胡塞尔现象学的主要概念之一，意指一切人类活动和社会产物得以产生的现实而具体的生活境域，其中包含着事物与意识。［16］在“生活世界”中，人的地位是至高无上的，人的生长与发展不依附于外在的力量。不可否认，数字技术提高了知识传播速度、增强了教育资源的可获得性，但也不可避免地用技术权威笼罩了“生活世界”。目前，以数字技术为支撑的教育空间已经成为教育生态系统的组成部分，也是承载教育活动的重要平台。然而，在现代性境遇与技术权威的双重作用下，教育与生活世界逐渐走向对立状态。［17］健康的教育生态系统是将自然的教育空间与人为建造的教育空间有机联系起来。教育应该在数字时代互渗互嵌互构的新型教育空间中重新聚焦到生活世界，营造以真实体验为基础的多元教育空间。在数字化转型进程中，新型教育空间要重视保护儿童在实体空间的体验，保留儿童在生活世界的真实主观感受，保持生活世界对儿童的孕育滋养，以此回应人类对自身生存发展的关切。

（二）顺应数字化规律，发展教育者与数字技术协同发展的新模式

以机器为载体的数字技术仅代表某种解决问题的方式或逻辑，要熟练控制机器还需要培养一种与技术底层逻辑相适应的思维，在数字技术支撑的教育空间中发展一种既符合教育规律，又遵循技术逻辑的新模式。信息技术并不必然产生新的教育模式，带来教育的革命性变革，信息技术也会产生固化旧的教育模式的作用。［18］教育者暂时无法确定技术带来的确定性和标准化是否会扼杀教育原本的多元可能性。虽然技术热衷者们宣称教育革命的时代已经到来，教育技术将彻底改变传统学习方式和学校运作模式；但与此同时，另一种不同的声音质疑“技术引发教育革命”的观点，号召警惕沉迷于“教育技术神话”的危险。［19］技术乐观派和悲观派在技术发展到下一阶段之前很难互相说服，达成一致。在数字时代的新型教育空间中，教育者与技术的关系应该抛弃非此即彼的技术决定论或人类决定论观点，将技术视为调解人与世界关系的方式，用辩证的思维促进数字技术为教育者服务。同时也要像遵循自然规律一样顺应数字技术的发展逻辑，最大程度实现技术与教育者的协作，各自而为又彼此成就。如若忽视教育规律，无视教育者与技术的关系，单纯迎合技术逻辑，则易被技术反向规训。发展和使用教育技术要以互补为出发点，以合作为手段，在一种协同发展中发挥其调节作用。

（三）发挥儿童的空间主体性，建立以儿童为中心的教育空间

数字技术通过改变信息分布格局和个体信息占有量重塑了教育者和受教育者的关系。儿童对数字技术的掌握在某种程度上替代了儿童对成人的依赖，使得学校及家庭的教育功能逐渐弱化。在多元的教育空间中，儿童依靠数字技术获取信息，教育者的传统权威地位受到威胁。对家长而言，教育混合空间还可能加剧代际之间的隔离。数字平台大多是服务于推动商业发展这一目的，其中长期存在偏见和误导信息。［20］同时，“短时注意文化”在一定程度上体现了现代人的主体性危机。儿童可能在纷繁的信息中难以作出决断，沉迷在碎片化的刺激中无法抽身。尽管数字技术本身是价值无涉的，但过度运用会使人在享受便利服务时产生惰性、降低价值甚至最终受技术支配。如果拥有主体地位的人退居于技术背后，技术则将成为限定人之决定、导引人之行为的决策者和代理人。［21］因此，要警惕新型教育空间中的技术逻辑限制和技术规训，也要大力发挥儿童的空间主体性，建立以儿童为中心的教育空间。儿童地理学认为儿童有着天然的空间主体性，他们能为寻常空间赋予独特意义并在空间使用的过程中凸显主体性，如将荒废工厂定为聚会地点，街角用作闲逛玩耍等。如今，儿童背着“不输在起跑线”的任务每天往返家校两地，少有机会深入丰富广阔的自然之中。他们从教育实体空间迁徙到教育虚拟空间，为彰显自己的个性在社交平台发表另类见解，在娱乐平台选择身份和角色，形成兴趣社群和学习共同体，以此构建多元的、去中心化的自我，用赛博格身份弥补着某种主体性失落。儿童身份在数字技术的支持下完成“重置”和“升级”。［22］从这个角度看，儿童在虚拟空间中好像拥有了更多个性化表现的机会。然而，与这种个性张扬相反的是，教育虚拟空间中可操作的选项都是给定的，规则和玩法也多由开发者控制，儿童“能动性、自主性、自为性”等主体性特征无法得到充分展现。这一定程度上是主体性表达的畸变，是儿童在教育实体空间无法彰显的主体性寄居于教育虚拟空间的表现。不论未来发生怎样的技术革命，教育空间的建设始终要以儿童为中心，为儿童发挥空间主体性建造支持性环境。

四、结语

在数字时代，儿童成长的教育空间随教育变革而发生改变。尤其是2020 年以来，各地大中小学和幼儿园的课堂教学大范围转移至线上，在面对数字时代的变革时，我们不可否认数字技术给教育空间更新带来的便利。但是，只有当教育技术真正纳入整个教育体系中去的时候，只有当教育技术促使我们重新考虑和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值。［23］身处数字时代，把握新型教育空间中的教育优势是有价值的，但如何把控教育数字化转型背景下的教育空间走向也是重要且紧迫的问题。

数字技术使教育者和受教育者所处的空间发生了变化，教育主体间的关系在教育空间的转变中受到前所未有的冲击。所以，在数字时代推进教育变革需要在不同空间中释放想象力，在飞速发展的技术中坚持发挥主体的自觉性、自主性和创造性，恰当发挥空间的教育功能。未来，教育要顺应时代发展，在数字时代的空间中重视对人本身的理解和对人的主体性的尊重，在科研、课程、教材等方面及时布局，推进教育的数字化变革。作为关系中的能动者，教育者要在角色重塑中追问人与技术的协同关系，成为高扬主体性的实践者，引领建构空间中的新秩序、新模式与新关系，实现对人类自身的终极关切。不论世界如何虚拟，教育空间形态怎样多元，教育要彰显其作为一种人类公共利益的力量，主动迎接外部环境的变化，回应时代的需求和人类对自身的关切。