国内外设计基础教育体系研究与反思

刘嘉成 陈虹儒

摘要：旨在缓解设计教育与社会发展的脱轨的现象，更好地打造“设计驱动创新”型发展道路。通过系统化的资料收集和资料分析过程构建理论体系，揭示中国设计教育在基础教育方面所面临和需要解决的现实问题，并提出了国内设计基础教育改革与发展的建议。得到卡耐基梅隆大学设计基础教育课程体系设计的特点以及国内与其的异同，汲取经验。该反思与畅想为国内的一些本科院校的设计教育改革与发展提供了参考。

关键词：设计基础教育；包豪斯；设计教育体系；批判性思维；全行业；大设计；设计思维；设计文化

中图分类号：TU986 文献标识码：A文章编号：1003-0069（2024）05-0080-04

Abstract：To alleviate the derailment between design education and social development， and to build a "design-driven innovation" development path. Through the systematic data collection and data analysis process to build a theoretical system. This paper reveals the practical problems that Chinese design education faces and needs to solve in the aspect of basic education， and puts forward some suggestions on the reform and development of domestic design basic education.To get the similarities and differences between the development of both sides， learn experience. The reflection and imagination can provide reference for the reform and development of design education in some undergraduate universities in China.

Keywords：Basic Design education；Bauhaus；Design Education System；Critical thinking；Industry-wide；The grand Design；Design Thinking；Design culture

引言

隨着设计学科的交叉学科地位在国内正式得到确立。设计学科不仅可授予设计学学位，还可授予工学学位。为什么现在确立“设计学”交叉学科的地位呢？这是因为国内设计所面临的问题到了不可不解决的地步。现今，设计教育已不能满足社会发展的需求。设计向人们的生活当中渗透的程度在不断加深。随着“全行业，大设计”时代的到来。影响设计行为的工程、商业和社会因素也越来越多。设计正潜移默化地影响着人们生活的各行各业以及生存环境的发展路径。因此人们逐渐开始重视设计的作用，但是往往忽略了设计教育的发展。设计教育尤其是设计基础教育的建设被人们所忽略，并没有跟上时代发展的脚步。

自1919年由格罗皮乌斯在德国创建的魏玛工艺美术学院（包豪斯），到美国的芝加哥设计学院，现伊利伊理工大学设计学院（新包豪斯），到1984年清华大学设立中国第一个工业设计专业，再到近三十年中国各大院校的设计专业的设立，设计教育体系在不断地完善。由此，引起的设计教育体系的建设与探索，设计基础教育一直伴随其中。一次次地探索都与他所处的时代背景有着不可分割的密切关联。清晰的时代背景烙印下也透露着不同时代设计教育理念，内涵和人才培养模式的变化。[1]

一、设计基础教育

（一）包豪斯的设计教育体系

德国斯图加特国立美术前院长克劳斯·雷曼教授在其著述《Design teaching，teaching Design》中写道：设计基础是最具价值，持续时间最长，因此也是设计教育中最基本的组成部分。[2]可见设计基础教育在设计教育体系中的重要性。在设计基础教育的发展中，“包豪斯”毫无疑问是现代设计基础教育的典范之作。“包豪斯”的设计教育体系在后世的设计基础教育中所起的作用是举足轻重的，（如图1）所示。其教育体系以工业化、大批量和标准化生产力为基础，以提供现代商品为目标，强调艺术与科技的融合及以人为目的的设计。其基础设计教育课程是按照Vorkurs（德语：预备课）模式，侧重于设计的元素——色彩，材质等形式的理论的应用，并建立了平面、立体以及色彩三大部分构成的具有“包豪斯”特色的设计基础课堂教学体系，并且以工作坊的形式进行授课。学生在这样的设计基础教育体系下，可以学到专业的实践技能，还能够学到团队之间的协作能力。在“包豪斯”的众多导师中，约翰·伊顿作为设计基础课程教授，他认为学生应该具有对自然事物观察的敏感性。设计基础教育应该以培养学生这种对事物的敏感性为目标，从身边的事物中去发现问题。在《包豪斯宣言》中写道：基础教育课程设立的目的是发展学生的创新能力，让他们从本质了解不同形式与视觉语言的基本要素。[3]

（二）国内设计基础教育

国内的工业设计教育起步相对较晚，20世纪80年代改革开放后中西文化交流，我国从日本等地间接传入包豪斯的教学理念——色彩构成、平面构成、立体构成组成的“三大构成”。1984年在柳冠中教授牵头下，在清华大学建立了国内首个工业设计专业。从此开启了中国工业设计基础教育发展的篇章。柳冠中教授认为，设计基础首先是整个设计学科的立足点，是基础的“基础”。[4]国内的基础设计教育普遍存在对色彩、材质等的形式与专业技能培养的现象，（如图2）。在进行设计基础教育时，国内的设计基础教育缺乏适应性。普遍存在老师通过个人的审美来评判——是否“好看”，且在授课时进行一味地讲解形式因素，以“造型美术”为主，从大学第一年的设计基础教育课程——“老三样”：素描、速写、色彩三部分构成的基础课程可以明显看出，侧重于“what”与执行设计，缺少了“why”与定义设计。缺乏学生思维能力启发的教学和促进学生进行真正的小组互动的“头脑风暴”的创作的相互协作与交流的活动。同时，关于人类及社会行为的复杂性，科学技术、经济学与设计关系的复杂议题的思考与解决能力，国内设计院校并没有对学生进行有效的培养与训练。

（三）国外设计基础教育（以卡耐基梅隆大学设计学院为例）

卡耐基梅隆大学设计学院是北美最古老、最受欢迎的项目之一。学院在产品设计和视觉设计方面有着丰富的历史，并且是第一批提供交互设计硕士学位的项目之一。Hughes教授早在卡耐基梅隆的大学20世纪90年代初确立的“1+2+1”设计教育模式时代就完成了大设计学基础的课程建设（基础年为大设计基础，二三年级是专业技能和素质培养，四年级再重新整合）并为卡耐基梅隆大学在2004年前后彻底取消专业设置奠定了重要基础。[5]卡耐基梅隆大学的设计教育体系将设计融入生活，让创意在日常生活中得到延续，在多元的设计活动中体现。在基础年侧重鼓励、引导学生思考：在周围环境中，如何利用设计思维去定义问题，设计问题，并设计执行解决问题的策略与方案。其教学过程充满了学生思考问题以及老师引导启发学生思考的过程。从“认知——感知——经验”三种人类的认知过程中让学生认识到使用者或消费者在不同语境下的认知过程，分析得出本质性的问题。在色彩、材质等形式因素课程中老师引导学生充分发挥学生的想象力，和多次进行“头脑风暴”等小组协作参与式创新设计活动，（如图3）。来促进学生养成团队协作，表达交流能力，洞察定义问题、设计解决问题和考虑设计的全局效应的系统性思维能力。

二、反思

随着设计的多元化发展，设计对象、可交付设计物和场所也随之多元化。理查德·布坎南（Richard Buchanan）教授提出“设计四秩序”理论框架，将设计起作用的领域划分为符号（Symbols & Signs）、有形物（Objects）、行动与事件（Actions & Events）、系统与环境（Systems & Environments）。[6]也就是说，设计对象和范畴可以是作为具有传达意义的文字和图形符号，有形产品、活动和服务或者是环境、系统和组织管理。这时，设计师所应具备的能力也在不断地发生变化，从创造价值到价值定位，从符号、有形物的设计能力再到事件、行为和组织价值定位建构能力。设计教育是这一切的根本所在，尤其是设计基础教育，设计师只有充分接受了系统的受教育过程后，再加上一定的实践经历，才能具备一定的“设计思维”。受教育过程不仅仅需要学生的参与，还需要教育工作者在其中的创新付出与引导。教育不是学生一个人的事情，而是受教育者与教育者之间的对话过程，是一个“Willingness ”的过程，让教育工作者乐意去传授让受教育者乐意去接受。课程需要教育工作者去设计，同时也需要受教育者去积极参与。对话创造环境，通过双方的对话，创造一个对双方都具有“Meaning”的环境。

教育是一个抚养、培养和教养的过程。[7]“经历”不仅仅是指学生受教育的过程还是老师教授知识的过程。教育的经历毫无疑问对学生成长所起的作用是颠扑不破的。然而，“经历”常常在设计教育中被忽视。在国内教育的大环境下，由于制度和文化环境的独特性，设计教育过程往往忽视对“教育经历”的设计。缺少了丰富有效的受教育经历，学生就会逐渐失去自我独立思考分析事物的能力。学生个人的人生体验和受教育过程是非常重要的，这决定了学生以后的认知范畴。教育工作者不是标准化地培育学生，而是给他们营造一个创新设计的环境与氛围，引导学生在这个环境下收获属于自己的经历。同时设计教育应随着社会的发展而不断改进优化，逐步从“点，线”到“面”甚至到“体”，从价值创造到价值定位发展。创造出不仅仅对受教育者，还对教育者自己不一样的，有“意义”的教育“经历”与“体验”。

（一）成为具有批判思维的问题定义者

在纷繁复杂的世界中，设计的问题变得更加诡异与繁琐复杂，为了更好地解决这些问题，设计师应具备一定的批判思维和问题定义能力。在纷繁复杂的范畴中对设计问题进行Topic，范畴决定含义（意义）而Topic（定位）可以扩展含义（意义）的可能性。成为一名合格的批判性思维的问题定义者。

“批判的（critical）”源自希臘文“kriticos（提问）”，理解某物的意义和能力的分析，即辨明或判断的能力。Kriterion（标准），从词源上说，该词暗示发展“基于标准的辨识能力的判断”。批判性思维作为一个技能的概念可追溯到约翰·杜威的“反省性思维”：能动，持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论。[8]批判性思维是一种思维技能，通过建立思维的评价体系进行有效的、合理的反思，是对思想进行结构分析的过程。现代批判思维的代表人物萨姆纳说，“批判性思维是人类应具有的基本能力，男女都应该接受这种训练。这是我们应对生活中各种错觉、欺骗、迷信的唯一保证”。[9]

培养能够在多元的语境下批判地对问题进行Topic的设计师至关重要。在进行设计教育时，开始入门时确实应该让学生们学习一些专业技能，但是最重要的还是应该使学生能够掌握宽泛的思考能力，学会并掌握“探索问题背后的问题”的能力，并不是一直以纯造型或纯美术为重。国内的设计教学过多地关注了学生实际操作技能的训练，却忽视了学生们的想法是从何处来的？（Where）他们为什么会有这样的Idea？（Why）Idea不管是在设计中，还是在生活中都是非常重要的。怎么样才可以有好的Idea呢？只有能问出好的问题了，才能够得到好的Idea，有了好的Idea才能够设计出有意义的、给用户带来惊喜体验的设计。

在设计基础教育课程中，批判性思维可以帮助学生们找到最核心的问题，同时也可以培养其对事物的洞察力，从而引导学生顺着老师定义的范畴探索下去。养成一种特殊的“提问题”的能力。批判性反思式实践的研究结果能使设计师逐渐认识到他们自己的假设和习惯影响设计过程的方式。菲利普·阿格雷（Philip Agre）在“批判性技术实践”方面的研究，以及菲比·森格斯（PHOEBE Sengers）等人在“反思式設计”方面的研究都表明了这一主题。[10]阿格雷描述了从事“批判性技术实践”的设计师必须如何采取“分裂身份”[11]——其中一种身份专注于设计语境，另一种身份反思并正视建构设计实践的假设。森格斯等借鉴阿格雷的概念以及唐纳德·舍恩（Donald Sch·n）在“在行动中进行反思”方面的研究，认为设计的同时，应该对人机交互（HCI）中引导设计的假设进行反思。[12]对于森格斯等人来说，“反思式设计”不仅仅要让设计师自身思维的假设和习惯引起人们的关注，而且让人们关注那些设计过程构成中的价值观。反思式设计要求设计师重新审视自己在设计过程中的角色以及与自己开发的工具的关系。

（二）成为具有敏锐洞察力的系统思考者

敏锐的洞察力是设计师的基本能力。在不同的语境下，事物具有不同的“Affordance（示能性）”。[13]因此在复杂的事物意向性下，敏锐地洞察事物的能力显得更加至关重要。

在设计基础教育中不仅要教授学生的专业技能和思考能力，还要教学生怎样地去观察事物，拥有一双有别于其他人的眼睛。与一个设计师在一起，你会发现你所生存的环境中不一样的东西。你会发现设计师眼中的世界与普通大众是不一样的，设计师会告诉你这个事物存在在这个环境下的合理性与意向性，会告诉你制造这个产品的工艺、材质和色彩运用的缘由。因此，在设计基础教育课程中，应将培养学生观察能力纳入其中。不仅仅是眼睛的视觉感知，还应该响应并承认身体其他部位的感知力。这就是那些大型公司为什么会去聘用那些具有敏锐洞察力和感知力的设计工作者。这些设计工作者能够看到别人看不到的事物，可以发现不一样的问题，进而把发现的问题转换成产品开发过程中的价值机会或产品的特点。

设计是对思想的鲜活集结，而这些思想并非都能相互兼容。因素与因素之间存在着多重结合与交叠。设计师不再单独地思考产品、系统和服务的工程因素而是在设计时要判断这项设计活动对个体以及社会整体的影响。为了进行有效的实践，他们必须考虑与更广泛的社会背景下的互动。二十世纪里，设计逐渐从商业贸易活动的一部分，发展成为不同的细分行业，一个特定的技术研究领域，一直到技术文化背景下的新人文学科。[14]因此，在这样的语境下影响设计的因素越来越多，尤其是“人”的因素。设计师设计的过程中充满了各种不确定性，这种不确定性使设计成为一门在根本上允许多重选择的学科，设计的本质要求设计的过程与结果都容许讨论和异见。设计应对着世界中存在的各种可能，处理整个或某部分人类环境应当如何的问题。[15]

在产品的开发过程中，所有的利益相关者都应该被考虑，并分清优先次序，尽可能地了解他们的需求和愿望。如果次要利益相关者也同样重要，那么他们的需求和愿望也应该包含在系统中，可能的方式是在开发小组中安排一名这一方面的代表。考虑利益相关者的需求和愿望增加了产品最大化传递价值观的可能性，并且减少了阻碍开发过程、时间进程再设计的需要和增加了产品开发的成功的可能性。但在设计开发中，这样做可能会给团队增加困扰，常常会降低整体效率而被设计师一篇带过。在设计教育的过程中也因此而忽略这方面能力的培养。在产品开发系统中，设计师必须掌握整体系统思维，将广阔的思维与区域和场所进行“合适”的完美匹配。并合理调配资源和利益相关者，以实现产品结果的社会经济效益与环境效益的平衡，去创造不一样的、超越平凡的设计价值。（如图4）

（三）成为具备商业思维者

在很长的时间里，设计常常被简单地理解为应用艺术，创意思维和概念表达能力的训练成为设计人才培养的核心任务[16]新的商业环境也需要设计师更多地参与产品开发模糊前期的用户研究和产品定义。从大宗商品到百货商品再到服务、体验。越来越多的设计实践都需在商业环境下进行。设计的角色、方法、作用正在不断变换，这令设计比以往任何时候都更有可能在社会的语境中成为企业联结和整合多学科的知识。[17]

随着社会经济的迅速发展，设计在商业活动中的使用也日益广泛。在这种环境下，设计怎么创造价值呢？创造商业经济价值是在这个语境下最直观的体现。设计师有必要具备商业性思维。不管是TOB还是TOC，都是在商业语境下由设计的思维方式进行价值创造的活动。在商业环境下进行设计创造活动，要充分考虑用户以及社会的需求和所设计的交付物会给用户带来怎样的体验以及给社会带来哪些价值……

苹果公司的商业成功同时也证实了，产品的成功必须取决于科技、商业模式和设计过程三项基本要素的充分融合。技术的运用决定了产品的功用及体验，商业模式决定了产品的营销战略及创造经济价值的方法，而设计则决定了如何将产品的功用及体验，合理地提供给使用者。由此，设计教育的理论和实践教育有必要让商业思维介入，市场需求的增加带来了设计的发展。在设计教育中有必要让学生学习并了解经济学、管理学的相关知识，且还会用系统性思维合理地整合与运用这些知识，去解决社会以及用户的需求。成为一名负责任且受人尊重的商业设计师。

（四）建设独树一帜的设计教育文化系统

培养和建设具有特色的设计教育文化系统，这就意味着设计教育者要对原有的设计课程体系进行再设计，设计出更具“弹性”可持续的设计教育系统。系统中出现的有机体（子系统）的多样性越高，系统就越具有“弹性”，反之亦然。这就需要提升有机体的多样性，需要孵化出不同逻辑的多种教育课程与模式。

从前推崇的教育标准化，精简化。摧毁了旧的教育场所与体系，但并未创造新的教育系统，这一趋势的结果导致了教育模式和教育文化的多样性的萎缩，以及随之而来的整个设计教育环境的沙漠化。最终导致整个设计教育文化系统更加脆弱。想要更具“弹性”“韧性”的设计教育系统，同样需要各种独立设计教育模式的融合。总之，它们必须具备多样性和复杂性，这是系统具备适应性的基本所在。

当今，伴随着全球范围内文化交流的增加，设计学院应建立和培养具有多样性的设计学养，以此建立起独树一帜的且具有“弹性”的设计文化系统。如米兰理工大学的“可持续”设计文化、卡耐基梅隆大学致力于交互的设计文化等。中国的设计院校也应通过“在地化”发展独树一帜的设计学养系统，然后各地区或全国组成一个具有“弹性”的设计文化系统，形成自己的设计“名片”。（如图5）。设计教育，就像是一次场所的营造，这时应发挥文化的情境性的作用。进一步进行全球化活动，组成属于世界的设计文化。但这个前提是需要设计教育家们营造一个积极地参与式的设计教育文化语境。富有创意的环境可以激发学生和教师的创意、创新潜力。学生驱动、问题驱动、热情驱动、实践驱动、参与驱动将会成为新的设计教育语境的主要特征。

总结

总而言之，国内设计教育所面临的问题是如何去“思考”设计。主要是因为国内设计教育很大程度上是建立在传统的基于材料和工艺的思维、美学理论及学问课程上。缺乏对学生思维的启发，只有思想改变了，才能带动行为的改变。设计思维应该是在足够的设计实践基础上建立的。当有了足够的实践“经历”，才会有充分的素材供设计师去发现设计师自己定义问题、解决问题的一般规律。比如说设计师自己更多关注哪些问题；如何看待、定义、解决问题……设计教育应启发人性的善良，而不是利用人性的弱点。[18]在设计教育中，不管是作为“服务提供者”的老师，还是作为“服务接收者”的学生。在设计教育的改革优化中，需要双方的共同努力和参与。作为“服务提供者”的老师要以“服务接收者”的学生为目的，通过合理地组织物理资源、设备，有效的流程和计划为作为服务接受者的学生提供有效的教育，为学生创造有智慧的、有意义的教育体验。让学生完成从专识知识向通识知识的有效递进。（如图6）。要充分利用设计思维打破学科之间的刚性壁垒，整合符号、物体、行动和环境各个层面的知识和技能，来满足需求以实现来自世界不断变化的情景下的价值。[19]充分发挥设计学科的开放性和拓展性，不断征服不同的领域。

设计教育的目的是普世化，通过设计教育唤醒每个人心中的“Design Thinking”。“Design Thinking” 是多变的，每个人的“Design Thinking” 是不同的。是在不同语境下，发现，定义问题，整合资源解决问题的能力。激发设计的“赋能”作用，以至达到“使能”的作用，为人类创造更多的价值。中国国内的设计教育体系不能一味地跟跑国外的设计教育体系，应该坚持自己的文化自信，结合时代发展建立属于自己的设计学养、设计教育体系和设计文化。这项工程需要了解时代语境和新学科的理念牢牢把握时代命脉。由于各个学科所处的大学定位和层次的不同，行业和区域的特点的差异。各个学校应审时度势，要有所为，有所不为。寻找一条适合自身发展的差异化路线去探索各自的设计教育改革。[20]。

参考文献

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[11]Agre，“Towards a Critical Technical Practice”155.

[12]Sengers et al.，“Reflective Design”，52-53. 同时参见 Donald A. Sch·n，The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action（New York，NY：Basic Books，1983）.

[13]“功能可见性（affordance）”的概念首先由心理学家詹姆斯·吉布森（James Gibson）提出，并通过唐纳德·诺曼先生的《设计心理学》（The Design Of Everyday Things）一书的传播在设计领域被广泛认知·

[14]同[6]

[15]理查德·布坎南，维克多·马格林.发现设计：设计研究探讨.[M].江苏：江苏美术出版社，2010.

[16]John Heskett，Design：A very short，Introduction，Oxford UniversityPress，2002：2.

[17]同[6]

[18]辛向阳.服务设计.中国国际服务贸易展览会.第五届中国服务设计大会.2022.

[19]同[6]

[20]同[5]

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[22]张钊玮，向云波*.跨学科的设计教育研究——以思辨性设计课程建构为例[J].设计，2023，36（15）：97-99.

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