场域理论下校本教研共同体建构的困境剖析与优化策略

佟 妍

（沈阳市实验学校）

2019 年6 月，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》；2019 年11 月，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，两份文件均指出，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。2022 年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》颁布，再次强调要“强化教研、科研的专业支撑”。基于此，学校强化校本教研，要立足实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平。

一、当前校本教研共同体建构面临的困境

（一）过度行政化限制了教师的主体性参与

校本教研共同体是一种学习型组织，它具有学习型组织所具有的形式和结果，有其自身的运行逻辑与模式。从发展历史来看，校本教研共同体来自学校独特的行政性组织——教研组。因此，其在促进教师专业发展的同时不可避免地附带行政化色彩，要满足来自行政系统“管办评”的介入要求。当前，校本教研共同体的成立也是为了提高学校教育质量，促进义务教育优质均衡发展，本质上是在追求一定范围内的教育公平。校本教研共同体的成立和发展均具有行政化色彩，并体现在课题方向、资源配置、考核评价等诸多方面。然而，部分校本教研共同体面临过度行政化的问题，其教研共同体的行政化与共同体需依据教师的特长、兴趣及其意愿而建立的原则相悖，限制了教师思想的充分发挥，影响了教师个体生命价值的实现。

（二）教研活动流于形式

校本教研共同体中各行动主体的差异形成了师资流动、转换的空间，但由于共同体内人员差异过大，超越了各行动主体协同合作均值界限，导致教研活动的交互性不强乃至教师缺乏主动性，活动流于形式。从场域关系的内部结构看，这些教研组占据了边缘参与位置，生存型教研组发展相对滞后，在教育理念、师资水平、教研组文化等方面存在明显不足，教研活动聚焦不够，动力不足；特色型教研组虽具有鲜明的特点和新奇的视野，但是教研组内部成员相互接纳、理解、互动不够顺畅。这两类教研组在校本教研活动中往往扮演着参与者和观望者的角色，呈现出消极参与、被动成长的局外生存状态，没有助力场域文化的再生产，也没有汲取再产生的成果，而是形成一种低效甚至无效的教研转换，导致校本教研活动的目标无法有效达成。

二、场域理论下校本教研共同体构建的内涵

校本教研共同体的构成主体涉及学校、教育主管部门，以及来自这些单位的教师、专家和管理人员等多方组织结构人员。为协调校本教研共同体内外部不同成员的关系，实现资源、信息、技术等效用最大化，学校基于利益最大化原则，将各方行动主体组建成校本教研共同体，其目的之一就是提高学校教育教学的质量，促进学校教育均衡发展。校本教研共同体作为一种教育场域，其中参与者之间的关系通过教研知识这一文化得以维系。由教学资源、师资队伍、行政权力、科学知识等构成场域，场域中不同的教研组、指导专家、教育主管部门都占据不同位置，形成与位置结构同源性的教研活动范式，这种位置结构又处于动态变化中，各方行动者在共同体情境中逐渐完成位置迁移，优化新的位置结构，获得更为有利的地位，实现价值的增值。

三、场域理论下校本教研共同体建构策略

（一）明确管理权限，激发共同体的活力

大格局管理支持大单元教学。学校教研活动在帮助教师准确把握课改方向、钻研课标精神、改进教学等方面发挥着重要作用。为了促进新课标落地，学校教研必须与时俱进，提升教研质量。学校应健全校本教研制度，开展经常性教研活动，充分发挥教研组、备课组、年级组在研究学生学习、改进教学方法、优化作业设计、解决教学问题、指导家庭教育等方面的作用。在场域理论下谈及新课标，教学者讨论最多的业务话语集中在两个层次：其一是概念、意义层，对新课标进行解析诠释，基本已经达成共识，是文件和专家之言的延伸，比较宏观；其二是案例、设计层，属于一线教师落实新课标的实践探索，将教师各具特色的做法与课标的要求相对应，是具体、微观的。教师普遍反映，前一种有点空，缺乏具象；后一种有点杂，缺少概括。这反映的是一种普遍的业务期待，对场域理论下“学校端”的教研工作提出要求：立足中观问题、搭起实践架构。基于这样的思路，“学校端”校本教研共同体优化策略在思考中实践、在实践中成熟。

（二）柔化学科边界，调整共同体的结构

在认知规律的视角下，大单元教学的合理性毋庸置疑，但在学校的教学常规管理体系中，却有很多与大单元教学不对位的情况。教师尝试大单元教学，具体的问题也会接踵而来：大单元教学由谁定义和重组？大单元教学和传统教学是否同在？基本教学活动、学生实践如何安排？最初大单元教学实践，多是散点式的探索，若想真正形成规模、纳入学校课程建设体系中成为常规、常态，一定离不开学校在教学管理、资源调配等方面的整体规划、密切配合以及全力推进。怎样建立大格局管理新样态来支持大单元教学，成为一个重要的实践问题。学校可以设计更开放的教学形式和进行个性化安排，即“顶层设计—教研处统筹管理—教研组集体研究—备课组常规落实”，通过“定教学单元—定大概念—定单元目标—定教学主题—设计大问题—分解单元目标—确定课时教学内容—创设情境与设计学习活动—反馈评价”九个基本流程来完成。

以数学学科“测量旗杆的高度”主题教学为例，涉及“利用相似三角形测高”“视图和投影”“利用三角函数测高”三个章节内容的整合。教研组从设计教研活动主题、任务分工，到聚焦大单元教学进行主题教研，头脑风暴，消除教师长期以来存在的“知识点”情结，再到备课组提报教学计划，完成教学任务。教研组协调相关事宜，跟踪管理，即时了解大单元教学落实推进情况，并跟进教学评价，把握学习成效。学校遵循这样一个看似简单的链条，连接教学安排、作业设计、质量检测等要素，对知识和学习过程进行系统化、个性化的整合与处理。

（三）平衡资源投入，畅通共同体交互的渠道

1.以全学科视野支持跨学科投送

学校应有一个朴素的判断：一个全学科教师的教学一定是学科融合的教学。现实的问题是：学校的教师距离全学科教学还有不小的距离。或许更具实践意义的追求是：教师不必全学科教学，但要有全学科视野。以前教师谈及学科融合，多是跨界“拿来”。比如语文课，教师搬用历史的知识、自然的知识等来帮助自己把本学科的相关内容教得更好，展开得更充分、更有厚度，这是教师借助其他学科的手段来教好语文的“拿来主义”。更高级的跨学科思维逻辑应该讲究跨界的主动“投送”。

下面以学校对语文、道德与法治、劳动三个学科的研究为例，说明跨界“投送”的情形。

语文是工具学科，是学科之母，语文教师不仅要基于责任感带领学生学好语文，更要和学生一起实现跨界。比如，语文教师可通过思维导图分析短文，在其中加入一道与数学课同步的数学题，引导学生认识到找要素、理关系、建结构的分析方法是可以通用的。

在道德与法治教学中，学科实践的最大场域也许不是非要走出校门、到社会上，学生每天的学习都是对规则意识、团队意识、责任意识的锻炼与考验，学校实践时刻检验着学生的学习动机、进取精神。道德与法治的跨界“投送”为思政一体化建设打开了通道。

共同体中的教师有一个“校本认识”：劳动也是工具学科。那么，它的工具性如何体现呢？劳动是学科融合的负载工具，搭载着从各个学科中获得的知识技能、过程与方法、情感态度价值观进行跨界穿行，最终汇集到劳动实践中。比如，学生在学农劳动实践中，其态度、体能、方法都得到了不同程度的提升，德智体美劳实现全面发展。

2.以合成化教研支持大纵深融合

如果说跨学科“投送”，探讨的是学科关系，那么合成化教研则是从教研形式上进行纵深融合。初级的学科融合，多以具体的知识技能为纽带和切入口，这种跨学科都有的知识点，看似很多，实则并没有聚集在一起，没有形成学科合力。经过这些年持续的教研实践，这种纽带和切入口几乎被提炼穷尽。在具体的知识点之外，学科融合还有更大的纵深，这就需要合成化教研的支持。

所谓“合成化”教研，是基于学科教研之上的多学科共同参与的深度交叉研课程、研班风、研学情，类似于医院里的集体会诊，目的是为学科融合提供一定空间，实现学科的纵深发展。

每学期，学校都应定期召开教研组长恳谈会，其目的：一是交流阶段教学内容，相互学习；二是陈述本学科思想和学生学科素养培养，实现其他学科的基础常识与能力在本学科学习中的储备；三是教研组长将学科融合进行头脑风暴，研究合成化教研的可行性计划。此外，学校每月举行主题教研活动，引导教师树立全学科视野意识，提升学科融合能力，丰富合成化教研的形式和内容。例如，本学期，沈阳市实验学校确定学习活动目标后，组织语文、生物、历史、地理、劳动等学科的教师进行合作教研，教师共同制作了农业研学实践手册。这本手册将伴随学生整个研学过程，记录学生研学过程和内容，总结学生的心得与收获。再如，暑假学习实践活动中，学校融合了语文、信息科技、综合实践、劳动、地理等多位学科教师的思考、研讨，引导学生进行出行前行李箱整理归纳，制作出游攻略，返程后进行游记写作，通过影像记录旅行过程等活动。

在这一过程中，有两点至为关键：

一是建构有效的合成化教研实施方案。在学校层面进行系统的顶层设计，为合成化教研提供必要的制度支持。教学校长作为合成化教研活动整体架构和推动实施的首要召集人，主导制定、修订各项制度，为合成化教研提供良好的制度保障。

二是提高教师合成化教研的实施能力。学校可常态化开展合成化教研培训活动，让教师了解新课标背景下合成化教研的价值意蕴以及探索跨学科教学的实施途径，在理论知识层面提高教师队伍对跨学科主题学习的理解。学校要支持教师在教学实践中常态化地开展教学研究，不断提高跨学科教学能力，并通过校内、校际等跨学科教学示范活动为教师提供交流展示的平台。

3.以泛在化资源支持多时空学习

学生课业负担过重的痼疾长期难以根除，与教师的传统观念不无联系。教师应转变观念，但其观念必须与新型学习场的构建相配合。教师应让学生在大时空的学习场里选择学习的知识。它的基本逻辑就是学科融合，不能只发生在教师特定设计的那些点位上，而是应该有足够的学习场、学习时空，让学科彼此关联。

在教育现代化的进程中，沈阳市实验学校以信息化、智能化加持新型学习场构建，给学生提供了多时空、选择性的学习模式，以及定制化、精准化的服务。

一是数字化基础条件明显改善。学校基本形成网络覆盖完全、线下多媒体教学空间和网络教学空间融合的泛在化学习环境，有效支持人人皆学、处处能学、时时可学，为学生随时学习创造了有利条件。

二是优质数字教育资源不断丰富。学校充分利用国家中小学智慧教育平台的丰富资源，有效服务学生自主学习、教师教学改进。地方和学校也在不断丰富教育资源，资源数量与质量不断提升。

三是教学融合应用更加广泛深入。合成化教研就是融合教研，是在陈述本学科对其他学科的基础常识与能力储备的需求中，让学习资源能够充分展开，让多时空的深度融合在不经意中发生。

场域理论下校本教研中的教师共同体建构对于提高教师的教学水平和专业素养、促进学校场域文化建设、提高教育教学质量具有重要的意义和价值。它为场域内不同层次、不同结构的教师提供了一个相互学习、共同进步的平台，使教师在教育文化理念认同中合作、分享、反思等过程中不断成长。同时，教师共同体的建构也有利于形成良好的教学研究氛围，推动学校的高质量发展。