大中小学耕读教育一体化:价值意蕴、现实困境与实践路径

豆书龙,赵梦珂,朱晴和

(1.西北农林科技大学,陕西 杨凌 712100;2.陕西教师发展研究院,陕西 西安 710062)

开展耕读教育既是传承优秀传统农耕文化的重要举措,也是发展新时代劳动教育事业的内在要求。2021-2023年中央1号文件均对耕读教育做出重要部署。在新的时代使命推动下,耕读教育的内涵意蕴得以拓展丰富,并迎来高质量发展机遇,成为学界研究前沿议题。现存研究聚焦三个层面:一是耕读教育理论内涵研究,即通过历史逻辑梳理、耕读文化解读、政策文件解构等多维视角概括其内涵,新时代耕读教育被赋予传统文化教育、道德教育、基础劳动实践教育等多维时代内涵,体现五育融合的理念升华[1-3];二是耕读教育价值意蕴研究,即基于多维主体视域探赜其价值意义,耕读教育具有推进乡村振兴、强化课程思政、促推学生全面发展的意义[4-6];三是耕读教育实践路径研究,即针对现实困境、遵循政策要求、应用理论构建其实践路径,可拓展“大耕读”教育途径、支持基地建设、构建“三融合”体系推进其高质量发展[7-9]。总体而言,学界围绕生成逻辑、基本概念、现实问题等整体共识类议题,形成较为成熟的话语体系,为耕读教育研究构建基本框架。但耕读教育以立德树人为根本任务,兼具长期性与系统性,要求全学段贯通,而现存研究缺乏从纵向维度系统探讨耕读教育一体化的内在机理与运作机制,制约中国式耕读教育研究的深化。因此,本研究将耕读教育视作贯通大中小学段的系统性育人工程,探赜大中小学耕读教育一体化的价值意蕴、现实困境与实践路径,为深化中国式耕读教育理论和促推耕读教育高质量发展提供理论支撑。

一、大中小学耕读教育一体化的价值意蕴

大中小学耕读教育一体化立足现实困境、顺应时代趋势、锚定长远目标、嵌合国家战略,是弥合耕读教育学段衔接贯通不足的实然之需、构建新时代劳动教育体系的自然之趋、培养社会主义建设者和接班人的应然之举、促推中国式农林教育现代化高质量发展的必然之路。

(一)弥合现有耕读教育在学段衔接性和贯通性的不足

耕读教育作为集系统性、科学性、实践性为一体的教育模式,不仅要在内容和形式上完善与发展,还应在初等、中等、高等教育等不同教育价段中实现全程覆盖。大中小学耕读教育一体化实现了耕读教育阶段性与整体性的统一,能够有效克服与弥合现有耕读教育在不同学段衔接性与贯通性的不足,规避耕读教育碎片化问题。具言之,阶段性方面,大中小学耕读教育一体化要求耕读教育顺应各学段学生成长规律,制定符合不同阶段学生身心发展特点的耕读教育政策与教学内容,根据不同阶段系统设计和安排教学大纲,在教学目标、内容、活动上体现梯度性,做到因材施教,形成一个由低到高、层层递进、循序渐进、螺旋上升的教育过程,推动耕读教育达到应有效果[10]。整体性方面,大中小学耕读教育一体化要着重落脚到一体化,通过微观层面上大中小学各学段耕读教育之间的协同配合、协调发展与融合创新,在宏观层面上对各个学段耕读教育进行整体谋划和通盘布局,实现“1+1>2”的效果,将耕读教育贯穿学生成长成才全过程,发挥耕读教育的综合育人效能。

(二)构建新时代劳动教育体系的实际需要

新时代中国面临一系列深刻而复杂的历史性变化,迫切需要加快构建新时代劳动教育体系。耕读教育强调的是耕和读相得益彰,是一种涵养劳动精神、提升劳动技能的教育方式,其知行合一的内涵同劳动教育形成耦合关系。大中小学耕读教育一体化把耕读教育纳入大中小学人才培养体系之中,以农事劳作为形式、以农业知识技能为内容,将传统耕读文化内植于劳动教育中,实现劳动教育内涵的延伸,使大中小全学段学生在耕与读外化于行、内化于心的互动中增长学识、修养道德、实践锻炼,既以耕读教育为媒,通过劳动教育推进五育融合,又在大中小全学段覆盖之中保障教育的持续性与长效性,从而有效提升新时代劳动教育体系建设的质量。

(三)培养社会主义建设者和接班人的使命所在

培养社会主义建设者和接班人是大中小学耕读教育一体化的关键问题,体现在养德、启智、健体、润美和育劳五个方面。这五个方面共同支撑起各阶段学生的全面发展,具体包括如下层面:德育方面,学生在耕读教育中与大自然亲密接触,感知自然奥秘与规律,在耕读中涵养精气神韵,最终生发出热爱自然与礼待万物的道德认知。智育方面,耕读环境中丰富的学习资源可以拓展学生的认知经验,使学生逐步养成良好的问题解决能力,延展学生知识眼界,磨砺其学习技能和想像力。体育方面,大中小学耕读教育一体化强调知行合一,引导学生通过田野活动的参与关注自己的身体,强健体魄,磨炼意志[11]。美育方面,耕读环境中美好的自然物象引导学生感知美、欣赏美、创造美,促推人格健全和心灵丰盈。劳育方面,大中小耕读教育一体化让教育回归本真,在“耕”中起到劳动育人作用,培养学生吃苦耐劳、顽强坚毅、自立笃实的劳动品质,提升其劳动技能与实战经验。总而言之,大中小学耕读教育一体化集树德、增智、强体、润美、育劳功能于一体,承担起培育时代新人的历史责任。

(四)促推中国式农林教育现代化高质量发展的必然选择

农林教育现代化是中国式现代化的组成部分。大中小学耕读教育一体化对促推农林教育改革、提升人才培养质量和厚植知农爱农情怀具有积极效能。其一,大中小学耕读教育一体化作为一种兼具中国传统文化传承和全球文化视野的教育改革新模式,是促进学生全方位提升和全过程发展的重要环节[4]。其二,大中小学耕读教育一体化立足于育人为本逻辑,满足不同学段学生的身心发展要求,将耕与读相结合,强调知行合一、因材施教,致力以多元化教育方式培养学生高度理论素养和精湛实践能力,使学生由教育过程中的接受型客体转型成主动型主体,促进学生个性化发展。其三,在乡村振兴大背景下,大中小学耕读教育一体化将教育实践和文化传承、创新有机结合起来,成为活化乡村文化、创新发展乡村教育的手段,通过农业劳动实践、农村社区服务等活动推动学生走进农村、走近农业、走向农民、走入农地,培植其知农爱农为农素养,促推中国式农林教育现代化高质量发展。

二、大中小学耕读教育一体化遭遇的现实困境

当前,大中小学耕读教育一体化面临谁来负责、怎样推进、如何保障等问题,具体体现为主体意识与发展要求的非一致性、耕读实践与资源配置的非协调性及教育内容与教学落实的非耦合性。

(一)各段耕读主体意识与全面发展要求的非一致性

各学段主体在耕读教育一体化中存在耕读概念模糊、耕读实践错位等问题。家庭层面,家长过于关注孩子书面成绩,对于耕读教育缺乏价值认同感,家庭教育耕读缺位。学校层面,在追求升学功利性导向下,多数学校过于重视书面成绩和知识学习,却导致应试体系之外的农事农史农情等农耕知识及农业劳作、社区服务等农耕实践被严重挤压,使耕读教育缺位常态化[10],在教学评价体系中“耕”部分存在缺位问题。社会层面,当前社会重读轻耕、多读少耕的现象普遍存在,人们的耕读意识和实践质量亟待强化,耕读教育的社会氛围不够浓郁,不利于学生正确实践观和价值观的培育和健康社会化的开展,桎梏着学生自由全面而健康的成长[6]。总之,大中小学耕读教育一体化作为系统性工程,各学段衔接中家庭、学校、社会各主体之间缺乏有效沟通与深度合作,存在耕读教育意识不积极、耕读实践模式单一、协同育人流于形式等一系列问题,成为阻碍一体化的重要因素。

(二)大中小学耕读实践与各方资源配置的非协调性

当前耕读教育一体化存在耕读资源匮乏、耕读价值偏离和保障机制缺失等难题。大中小学层面,拘囿于耕读场所、设施、师资等软硬件资源匮乏,学校组织的农耕实践活动及社会志愿服务频率、规模、质量有限,对耕读教育资源和设备的使用率不高,难以吸纳学生广泛而有效参与,同时,现存耕读教育以理论教学为主,常常以简单手工劳动替代耕读教育,导致耕读教育内涵窄化与功能偏离,成绩考核环节也多墨守成规,导致学生耕读实践获得感减少及教师教学价值取向偏颇。家庭层面,部分家长在功利性价值导向下形成重读轻耕的认知偏差,将书面成绩作为衡量子女发展水平的唯一标尺,而忽视其农耕活动的参与及实践能力提升,导致耕读导向的家庭氛围难以形成,难以发挥家庭教育在耳濡目染中涵养子女耕读素养的基础作用。社会层面,缺乏多方主体有机协同,尚未有针对大中小学耕读教育一体化的专门性政策,党组织、政府部门、企事业单位和社会组织等相关主体在耕读理论教育与实践条件创造方面未能提供有效支持,难以发挥整体性治理效能。总之,当前大中小学耕读教育一体化实践空间受限,资源尚未实现优化配置,资源整合能力亟待强化[10]。

(三)耕读教育内容设置与实际教学落实的非耦合性

在大中小学耕读教育一体化实践中,存在着耕读教育课程内容与师资队伍有待完善、部分学生主体能动性弱化、校园文化建设有待加强、耕读教育评价及保障体系不健全等一系列问题。其一,大中小各级学校耕读教育体系尚不健全,课程、教材、师资、考核等各子系统并未呈现明确的耕读教育要求,导致耕读教育在课程设置与实际实施中通常被边缘化。其二,应当引导学生明晰自身的主体地位。但各学段中部分学生仍然存在耕读意识缺位、耕读实践积极性不高、耕读技能掌握不足等一系列问题[10]。其三,大中小各学段中校园文化建设均质化现象明显,未突出耕读特色,耕读文化不能很好地融入校园文化建设和美育实践中。其四,各学段耕读教育尚未形成系统性督导和引导机制,存在耕读教育实效性不足及耕读教育评价考核机制、管理保障制度有待科学建立等问题。

三、大中小学耕读教育一体化的实践路径

大中小学耕读教育一体化的实践路径应坚持精准思维,以加强顶层设计、健全实施政策为前提,主体层面推进五方协同、促推交互合作,过程层面把握发展规律、完善衔接机制,制度层面统筹师资建设、优化评价标准。

(一)加强顶层设计,健全大中小学耕读教育一体化的实施政策

建构耕读教育大中小学一体化面临的首要问题就是国家政策的滞后。虽然近几年来,我国连续颁发大中小学劳动教育的一系列重要文件,这些政策文件均提到实现大中小学一体化建设的重要性,但有关耕读教育内容仅作为笼统的举措在政策中被提及,对于大中小学各学段、各学科如何具体落实耕读教育并未出台明确的实施方案。另外,国家层面尚未细化大中小学耕读教育一体化的课程实施方案,对其内容、实施、保障条件等具体问题尚未做出系统明确的文本规定,更多依托大中小各类学校的自觉落实和相关教师的经验探索。因此,首要任务便是突出顶层设计在推进耕读教育中的引领作用,制定科学合理、鲜明可行的耕读教育实施方案[1]。国家层面应当突出实施耕读教育大中小学一体化的紧迫性,发布耕读教育大中小学一体化的具体课程实施方案,提升课程的价值认同,同时进一步厘清耕读教育与其他教育政策的关系和区别,分析彼此之间相互影响的内在原理和作用机制。

(二)协同多元主体,促推大中小学耕读教育一体化的交互合作

耕读教育大中小学一体化育人机制的开放性要求各主体不断开展交互合作,及时且持续地交互合作是提升大中小学耕读教育一体化建设成效的重要保障。其一,建构“党委+政府+家庭+学校+社会”五方主体协同配合的中国式耕读教育共同体,实现不同主体间特色要素的互动参与,发挥党委的领导功能、政府的指导职能、家庭的基础效能、学校的主导作用和社会的支持作用,实现各方主体功能的协调共进,推动耕读教育的有效性落细和深层次落实[6]。其二,搭建耕读教育“大学+中学+小学”一体化信息交流平台,使得不同学段都能全面了解耕读教育的发展情况,保障顺畅的信息沟通,确保耕读教育方向的正确性。可通过线上开发耕读教育网站、线下设置耕读教育联合会等形式进行信息的传达交流与实时共享,确保各主体紧密结合现实情况。其三,建构“过去+现在+未来”和谐共生的耕读教育模式,不仅对传统耕读文化和耕读技能进行继承和发展,让教育回归本真,而且基于现代社会的新型教育需要,前瞻性地提出面向未来的复合型、交互型、多元型的耕读教育新模式[4]。

(三)把握发展规律,完善大中小学耕读教育一体化的衔接机制

大中小学耕读教育一体化将大中小学视为复杂系统中纵向贯通和横向互动的三个子系统,它们在内容深度、要求高度、作用程度方面呈现循序渐进的等级秩序性。其一,推进大中小学耕读教育一体化,必须坚持整体性与层次性的统一。大中小学耕读教育一体化作为一个具有丰富内涵、严密逻辑的统合化教育模式,不能将其拆解为各自独立的单元分别植入大中小学段,从而导致耕读教育承延逻辑的断裂,制约其效能的充分发挥,而是要将其作为整体概念,进行全学段一体化设计,打破各学段间的课程、教材、评价和师资壁垒,实现全面性融入,以免引起学生对耕读教育一体化的非全面性理解和非整体性感知,甚至造成耕读教育理论与实践的偏差。其二,在落实耕读教育时,大中小学不同学段应当协同配合,在耕读教育的实施工作中各有侧重,共同发力。小学是耕读教育启蒙期,这一阶段的学生心智尚未健全,教学内容要侧重于讲好耕读故事和做好耕读实践,要将通俗易懂且蕴含哲理的经典耕读故事与简单系统的耕读实践引入课程学习,使学生明晰正确的耕读价值观。中学是耕读习惯养成期,这一阶段正是青少年人生观和价值观的塑造期,应倾向于培养学生熟练的耕读技能,充分利用中学生“成人感”心理特点,培养和巩固其耕读实践意识,并将耕读教育延伸至家庭和社会实践中,助力学生在学习、生活、生产等方面获取新知识和新技能[10]。大学是耕读教育深化期,耕读教育是农、工、文、史等多学科交叉的融合性教育,应当培养学生在耕读实践中的创新性思维,激发学生自主意识,以内生动力驱动其自发将耕读理论应用于实践、自觉投入服务三农的活动。总而言之,大中小学耕读教育一体化需顺应不同学段、学龄学生的身心发展规律,根据其认知接受能力与兴趣偏好,科学制定教学内容,彰显耕读课程体系的渐进性与衔接性,促使耕读教育实现不同学段间的贯通耦合。

(四)统筹师资建设,优化大中小学耕读教育一体化的评价标准

师资建设水平的高低直接决定大中小学耕读教育一体化实施的效果。因此,应统筹师资建设,优化一体化评价标准。其一,优化耕读教育师资队伍结构。各级学校应加快制定并发布耕读教育教师队伍培养培训规划细则,组织多元化的耕读教育师资培训活动,完善大中小学耕读课教师一体化教育培训机制,全面提升教师农耕素养与实践能力[10]。其二,提升大中小学耕读教育教师专业性,完善耕读实践课教师培训选拔机制。对内设置耕读教育课程的专职教师,根据学生需求明确教师数量,规避非专业教师的代课现象,同时开展耕读教学能力素养的常态化培训,推动不同学校以及教师间的相互交流学习,实现优势互补,构建城乡学校耕读教育联合体;对外严格选拔机制,以农耕理论知识与实操能力为考核内容选拔专职教师,避免单一的书面化考核形式,同时注重引进种养能人、民间艺人、农村匠人等“土专家”,打破传统教学模式的桎梏。其三,调整教育评价标准,增加耕读实践教育评价比重;同时,还要发挥考核奖惩制度的指挥棒作用,注重对教师实践应用能力的考核与评价。此外,耕读教育作为实践取向明晰的教育方式,应当保障学生在此过程中的体验感,建立事前、事中、事后全过程评价体系,通过事前准备、事中感受、事后反馈及时总结发现问题,全面提升大中小学耕读教育一体化的质量。