全程+分项：校本学科评价框架的设计与实施——以小学数学学科为例

□王建良

2020 年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，作为指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件。几年来，众多配套文件相继出台，旨在推动教育评价改革的全面实施，消除改革最后一公里的障碍。在政策引领下，各地区纷纷制订相应的评价指南，积极开展教育评价改革探索。在学科评价方面，当前研究的热点主要集中在学业水平考试试卷的命题和作业设计上，旨在通过学业水平考试来指引日常教学，通过作业优化来减负提质。然而，以学校为单位对学科综合评价体系进行整体架构的实践仍属少数。为实现过程性评价，优化综合素质评价体系，尊重校际差异，评价工作应因校制宜，构建具有校本特色的评价体系。

自2013 年起，浙江省嘉兴南湖实验学校全面实施全学科评价改革。在改革过程中，学校以系统论为指导，充分激发全体教师的积极性，依托校本研修，逐步构建了一套以“全程+分项”为核心特征的评价新模式。

一、落实全程评价：对学科评价的系统思考

学科评价由谁来主导，评价的核心功能是什么，评价什么，怎么评价，以及学生学业评价和教师业绩与学校办学水平考核之间的关系等问题，皆需要进行深入研究。

（一）以课程标准为依据，明确学科评价定位

在新一轮课程改革中，课程方案与各课程标准均编排了“学业质量标准”和“评价建议”，重点关注对学生正确价值观、必备品格和关键能力的考查。其核心理念包括三个方面：一是评价内容坚持素养导向；二是评价方式注重多样性；三是评价功能追求“教—学—评”一致性。以小学数学为例，评价内容涵盖“四基”“四能”以及核心素养的主要表现，凸显全面性。评价方式倡导动手操作、作品展示、口头报告等多种形式，关注典型行为表现，推动表现性评价。同时，强调对学习过程的观察、记录与分析，提倡基于证据的评价。评价不仅关注学习成果，还关注学习过程，强调考试评价与课程标准、教学的一致性，提倡伴随教学过程开展评价，并鼓励学生自我监控学习过程和结果，实现以评促学、以评促教的目标。简而言之，评价应回归“激励学生学习、改进教师教学”的初衷，实现提升学生核心素养的最终目标。

（二）全面审视现实，分析学科评价的困境

当前的学业水平评价主要以“单元考试+期末考试”为基本形式。在我国许多地区，单元考试卷和期末考试卷皆由上级教研部门提供，导致一线教师在学业评价上缺乏自主权，无法根据实际学情组织评价。此外，各地质量监测的结果与学校和教师的评价存在紧密的利害关系，使得评价学生成为评价教师和评价学校的手段。

在此背景下，教师在评价研究方面的关注点依然聚焦于研究教研部门提供的试题，目的是在各类检测中取得优异的成绩。然而，这种状况会导致学业评价方式过于单一，纸笔测试的主导地位难以撼动，而动手实践、口头表达、作品展示等非纸笔测试仅在局部范围内得到探索，尚未实现常态化推进。这与课程理念所倡导的评价内容的全面性、评价方式的多样性以及“教—学—评”的一致性目标存在较大差距。

（三）构建全程评价体系，凸显功能

学校需要正视评价现实，运用系统化思维全面审视和优化评价机制，将全程评价的理念落到实处。全程评价主要体现在两个方面：一是教师需积极参与评价指标体系与方法体系的构建，确保评价过程做到知行合一；二是评价活动需贯穿学生学习的全过程，实现学习过程与评价过程的融合，充分发挥评价在“激励学生学习，改进教师教学”方面的功能。

1.让教师参与评价的全过程

只有一线教师的评价观念发生改变，才能确保评价改革得以切实推进。因此，在确定评价内容、选择评价方法以及规划评价过程时，应充分激发每位教师的主动性、积极性与创新性。学校应摒弃教研部门主导的传统考试模式，赋予学科教师评价学生的权力，由教师负责研制评价方案，合理安排学期评价的时间节点和频次，并组织实施。通过将评价权归还教师，以期实现评价前置和“教—学—评”一体化。

2.让评价贯穿学习的全过程

学科评价亟待改变过度侧重学业水平考试、忽视过程性评价的现象，全面融入学习的全过程。评价是为了引导学生在有目标、有方法的前提下进行学习。无论是良好习惯的养成，还是学业水平的提升，都需要经过长时间的反复实践、感悟与积累。而只有基于过程的评价，方能实现此目标。因此，评价研究的重点应从命题研究转向常规评价、作业评价、阶段性评价等与日常课堂教学紧密相关方面的研究，以淡化学业水平考试，关注扎实掌握知识、应用知识的过程，从而提升学业质量。全程评价既是学校开展学科评价的基本理念，也是实现评价功能的关键路径。

二、构建系统、科学的测评框架：分项评价

本轮课程改革关注学生核心素养的发展。然而，由于长期实行分科教学，课程标准发布后，各科任教师自然更关注自己所教学科需要培养的核心素养（通常称为学科核心素养）。学生核心素养与学科核心素养密切相关，但二者之间存在区别。学生核心素养强调全面促进人的发展，而学科核心素养则侧重体现学科特性，并强调其在育人过程中的独特价值。如数学核心素养包括会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。学生核心素养不仅体现在各学科领域的核心素养上，还包括跨学科、具有共通性质的通用素养，如倾听习惯、自理能力等。相应地，小学学科评价的内容也应涵盖两个方面：一是基于通用素养的学习习惯评价，二是基于学科核心素养的学业水平评价。

（一）基于通用素养的学习习惯评价

通用核心素养，亦称横向素养或跨学科素养，具有超越特定学科的特性，应用范围广泛，可伴随学生终身学习与生活，体现为具体习惯等内在品质。

在小学阶段，教师普遍重视学生学习习惯的培养，但存在各自为政的情况。各学科教师之间缺乏统一明确的规范，难以形成教育合力，导致学生对习惯养成目标的认识模糊不清，成效不尽如人意。因此，学校对具备学科共性的关键学习习惯进行梳理，确定了不同学段的评价项目（如表1），期望通过全体教师的协同努力，助力学生养成能影响其一生的重要品质。

表1 小学生关键学习习惯评价项目表

小学生关键学习习惯评价项目在整体上呈现进阶趋势，从最初关注学生的课堂行为规范逐渐转向注重培养学生的自主学习习惯。在这一过程中，作业习惯作为衡量学生学习态度的关键要素贯穿各个学段。

（二）基于学科核心素养的学业水平评价

学业水平评价是根据教材和课程标准，对学生在学业上的表现进行定量或定性描述的过程。其中，基于学科核心素养的学业水平评价特别关注学生核心素养的表现。然而，传统的纸笔考试形式难以全面评估学生的知识技能与素养，因此，采用分项评价的方式，以确保评价方式和结果与不同的评价目标相契合显得尤为重要。

分项评价可以按学科内容领域或学科核心素养展开，并根据学科特点来确定。同时，应考虑评价活动与日常学习相结合的可行性，以及评价结果对于学生和家长的可读性。例如，小学数学学业评价可按照学科内容领域进行分项，评价过程中不仅要关注学生对知识技能和基本思想的掌握、对基本活动经验的积累，还要重视学生分析问题、解决问题、发现问题、提出问题能力的发展，以确保评估的全面性与准确性。具体来说，小学数学学业评价可按学科内容领域分为数与代数、图形与几何、统计与概率和综合与实践四个分项。

以学科核心素养为导向的学业水平评价需要从评价内容出发，寻求合适的评价方式，采用多样化的评价策略。小学数学学业水平评价可以采用纸笔测评与非纸笔测评相结合的策略，具体包括以下六种评价方式：日常作业、阶段过关、期末测评、说理分析、实践操作及作品展示。

如上所述的四个学科内容领域、六种评价方式，共同构成小学数学学业水平分项评价表（如表2）。

表2 小学数学学业水平分项评价表

1.纸笔测评

作为一种传统的评价方式，纸笔测评操作简便、结果直观，适用于日常作业、阶段过关和期末测评等场合。

日常作业是衡量学生学习状况的重要指标，并能反映课堂的教学效果。将数学作业本及数学课本中的作业纳入评价范畴，有助于教师根据学生作业反馈及时调整教学，使课堂教学更贴近学生实际，并及时提供个别辅导。批改作业时，教师采用星级评价方式，对作业的正确率、书写情况以及作业上交及时与否进行评估。其中，书写情况和是否及时上交涉及习惯养成评价，而作业的正确率则属于学业水平评价范畴。期末时，教师按照四个学科内容领域对学生所获星数进行汇总，作为对学生各领域学习情况进行过程评价的重要依据。

阶段过关是指在学生学完某个内容后进行的验收性考核，但与单元测评有所不同。一是评价内容不同。单元测评通常为一单元一测试，而阶段过关可将同领域内的若干单元合并进行检测，或增设检测计算能力等专项的过关考核。需要注意的是，学校应统筹安排，控制评价次数，使阶段过关的总次数不超过传统按单元测试的次数，以便为其他形式的评价留出时间。二是评价目标不同。单元测评一般以检测单元教学成果为目标，而阶段过关则旨在确保每名学生都能通过。若学生在第一次阶段过关中未能达标，他便可申请第二次甚至第N次过关测评，直至达标为止。三是试卷来源不同。单元测评试卷一般来自上级教研部门或原有教学资料，而阶段过关试卷强调由教师自主编制，在教学过程中动态生成。学科教师通过年级备课组研讨，依据教材内容对理解深度和学生情况的精准把握，不断优化试卷，使之符合课标要求，贴近学生实际。

期末测评指学期结束前组织的一次综合性笔测，由教研组的教师团队协作完成命题，学校统一安排考试时间。小学数学试题以核心素养为导向，以“问题解决”为主要题型，按难易程度由低到高编排。测试完成后，按四个学科内容领域分项统计得分。具体命题流程如下：每学期初，年级组教师共同研讨，以课程标准为指引，结合教学内容、教学目标以及核心素养表现，制订各年级学业质量评价明细表，并编制评价样题，构建学期题库。期末检测试卷依托题库，根据学业质量评价明细表，按60%、20%、20%的比例编制。其中，60%的试题完全来自题库，评价时只需修改数据或更换情境，而不必改变数量关系与呈现方式，以此体现期末考试内容与日常练习的一致性。20%的题目则是在题库中试题的基础上进行适度的改编，如：改变呈现方式，将原来的纯文字叙述方式改为对话形式；调整已知条件和问题；添加多余条件以增加题目的开放性；等等。此类试题改编旨在引导教师注重日常教学中的变式练习，避免过度机械化的训练。剩余20%则是一道综合性解决问题，由命题教师原创，以主题情境呈现，多个问题层层递进，侧重考查学生的综合应用能力和创新意识。

2.非纸笔测评

除了传统的纸笔测评，学业水平评价还可以采用非纸笔测评的方式。非纸笔测评主要包括说理分析、实践操作和作品展示三类，旨在弥补纸笔测评在考查数学表达能力及动手实践能力方面的不足，进一步激发学生的学习动力。

说理分析指学生通过口头表述，在运算过程中阐释意义，在计算过程中明确算理，在综合运算时阐述运算律，在解决问题时解释典型数量关系，以及在相关几何学习中说明公式推理过程。这些原理知识是学生构建数学学习体系的基础，也是其他知识与技能发展的起点。学生只有深入理解并掌握这些基本原理，才能实现有意义的理解学习。为此，全校数学教师对1～12册教材中的这五类内容进行了系统梳理，并通过随堂教学评价或专项评价，推动教师多关注学生对数学本质的理解。

实践操作是通过数学活动对学生的空间想象能力、综合运用能力、创新意识等进行评估的一种评价方式，体现了“做中学”的教育理念。在各年级教师的协同梳理下，确定了一批需要通过估一估、量一量、撘一搭、画一画等方式解决问题的学习内容，并以课程标准为依据，设定相应的能力指标。这类测评主要涵盖图形与几何、综合与实践两大领域。具体评价方式可分为三类：一是指向学习目标达成的参与性评价。如北师大版教材四年级上册“旋转与角”单元的教学需通过“做活动角”让学生感受角与旋转现象有关，在课堂教学中，教师很难对每个学生的操作表现进行具体评价，故学生只要认真参与活动即视为过关。二是与教材内容相结合的表单评价。如北师大版教材四年级上册《角的度量（二）》一课中有一道经典的练习：“利用一副三角尺你能画出哪些不同度数的角？”教师从作图规范、获得角的个数和方法以及能否有序思考等方面设计了一份表单，以进行自评和互评。通过表单评价，更加聚焦学生个体，关注学习过程。三是以课堂学习为基础，衍生出相关数学活动的专项评价。如在北师大版教材二年级下册“方向与位置”单元的教学中，可在学生认识8 个方向后，组织学生开展一次“校园定向”活动。在校园平面图上标注10个规定位置的点位，然后根据这些点位设计一条现场打卡的路线。现场打卡完成后，回教室及时修正点位，并完成评价单。前两种评价方式结合教材内容，将评价直接融入课堂教学，第三种评价则需在阶段性学习后，统整学习内容，重新设计评价内容。专项评价一般依托真实情境，考查学生的迁移应用能力。重视操作测评，实质上就是强调实践在学习过程中的重要性。

作品展示的核心在于展示学生在学习过程中的优秀成果，包括但不限于作业、学具制作、错题整理、知识梳理以及项目化学习等方面的成果。这方面的相关研究较多，在此不再赘述。

非纸笔测评的核心目的并非仅为学生赋予评价等级，而在于引领和指导教师的课堂教学。在缺乏刚性评价指引的情况下，教师对学生口头表达、实践操作和展示环节可能会呈现“可有可无”的心态，从而导致这类学习活动“时有时无”。评价机制的建立可倒逼教师在日常教学中推动学生动口、动手、动脑，重视并认可学生在学习过程中的进步，激发学生对数学学科的学习热情。

“基于通用素养的学习习惯评价”和“基于学科核心素养的学业水平评价”两个维度的评价，均以分项评价的形式贯穿学生的学习全过程。两个维度的评价等级记录和基于事实数据撰写的学科评语让“精准评价”成为可能。

以“全程+分项”为核心特征的评价体系凸显了评价活动在学生学习全过程中的积极价值，并通过分项评价，使评价方式与评价内容相契合。该评价体系的建构源于对学科评价的深入理解和系统思考，彰显“教—学—评”的一致性，旨在对学生正确价值观、必备品格和关键能力进行全面考查，实现用评价激励学生学、改进教师教的目的。