让乡村资源“活”起来

近几年，由于工作原因，我和研究伙伴们有很多机会奔赴各地的乡村幼儿园进行实地考察，了解乡村幼儿教育的真实面貌。

在其中的一些乡村幼儿园，我们看到了令人欣喜的景象。

有一所幼儿园规模很小，每个年龄段只有一个班级，户外空间和室内空间都不大，但有限的物理空间并没有局限幼儿的深度学习。教师带着幼儿走进田间地头、池塘果园等观察、记录、体验、运动、探索。有一所幼儿园规模较大，村委会给幼儿园提供了大片田地，教师带着幼儿种植果树、观察甘蔗、收割稻谷等。幼儿自由地与大自然发生相互作用，通过直接感知、实际操作、亲身体验获取有益的经验。有一所幼儿园坐落在文化气息浓郁的乡村，当地素有隆重庆祝“三月三节”的习俗。幼儿耳濡目染，学习缝制民族服饰，开展蹴球等民族传统体育活动，一起筹划了具有儿童味的“三月三节”。有一所幼儿园所在村落的农耕文化保留较好，幼儿在教师的带领下种稻、观稻、打稻、收稻、晒谷、磨粉，渐渐领悟到爱惜粮食的道理。幼儿还亲自制作“保稻饭”，送给养老院的老人食用。有一所幼儿园在历史悠久的古村落边上，村落中有保存完好的明清建筑，有镌刻着历史印记的祠堂古桥，还有剪纸、糟烧等非物质文化遗产。幼儿行走在蜿蜒小巷，徜徉在古建筑群，听老人讲文化遗产的由来，体验剪纸的精巧之道和糟烧的制作之法，不断深化对这座古村落的认识。

与此同时，我们也在一些乡村幼儿园看到了另一番景象。

有的幼儿园在户外一隅特地设置了种植区和饲养区，供幼儿种植、饲养，而忘却了走出园所就是大片田地、成群鸡鸭；有的幼儿园建在千年古镇，教师按照幼儿园课程指导用书开展活动，却很少带幼儿探寻古镇中隐藏的建筑美学、市井民情、民间传说，错失了走近当地文化的宝贵时机；有的幼儿园邻近旅游风景区，经常开展“我来介绍家乡”的活动，个别口齿伶俐的幼儿担任导游为大朋友、小朋友介绍景区特色和名人故事，尽管背诵得完整流畅，但听起来千篇一律，少了那份弥足珍贵的童真和情感；有的幼儿园利用周边的印刷、竹编、砖雕等非物质文化遗产工作坊作为课程资源，但重在让幼儿学习技能，甚至发动家长共同制作精美的手工艺作品，看上去热热闹闹，回过头来就会发觉幼儿不仅缺乏对活态文化本身的理解，也体会不到非物质文化中蕴含的民族情感。

这引发了我的思考：为什么有些幼儿园对周边如此丰富的自然资源视而不见？为什么有些幼儿园将自己与浓缩着市井民情的村居古镇区隔开来，即使利用了周围的社会、文化资源，也是蜻蜓点水？而那些令人欣喜的幼儿园为何能让乡村资源“活”起来，使之成为幼儿学习的鲜活来源和真实情境呢？我认为其根源在于教师站稳了儿童立场，珍视这些资源与幼儿产生的各种关联，并把这些资源转化为幼儿体验的情境、学习的内容、探究的任务。

幼儿是生活在乡村的活生生的“人”，他们以乡村主人的身份体验、认识、理解周围环境，对这方水土怀有独特的情感。如果基于这样的观念，教师就会把乡村的建筑、景点、农田、果园等都视为一个系统，给予幼儿充分的机会与周围自然资源、社会资源、文化资源建立密切关联，让他们通过直接感知、实际操作、亲身体验来了解乡村，通过思考和行动来理解自身与乡村中的人、事、物、景的关系。放眼世界，“让幼儿与所处生活环境建立密切关联”的理念为大家所认同。比如，在意大利瑞吉欧，教师视儿童为主角，敏锐地审视环境与幼儿学习的关联，并给予幼儿充分的、丰富的探索机会。经典的案例“狮子的肖像”便是如此。一尊狮子雕像承载了一座小镇的历史文化，幼儿有着诸多疑问，他们用相机记录狮子的姿态，从近处和远处观察它，用画笔、皮影戏把对狮子的认识和理解表征出来，体会这尊雕像对小镇的独特意义。

幼儿园让乡村充满活力，乡村让幼儿教育更有内涵。我们在乡村振兴大背景下推进乡村幼儿园内涵建设时，不妨放慢脚步，站稳儿童立场，认真审视“生于斯、长于斯”的幼儿与周围环境会产生哪些关联，这些关联如何转化为幼儿有意义的持续探索，如何让幼儿更好地融入社会，从而让幼儿园与乡村互相滋养、互相支持，形成一个共生共长、和谐发展的良好教育生态系统。