校长包容型领导对小学教师工作绩效的影响：心理所有权的中介作用与职业使命感的调节作用

摘 要：[目的/意义]探讨校长包容型领导对小学教师工作绩效的影响机制，以期为提升小学教师工作绩效和改进学校人力资源管理提供参考。[方法/过程]选取湖南483名小学教师作为研究对象，通过调查校长包容型领导、小学教师心理所有权、职业使命感与工作绩效的状况，揭示校长包容型领导对小学教师工作绩效影响的中间机制。[结果/结论]校长包容型领导对小学教师的工作绩效具有正向预测作用。同时，心理所有权在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间起到部分中介作用。此外，小学教师的职业使命感在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间起到调节作用。具体来说，当小学教师的职业使命感较低时，校长包容型领导对工作绩效的正向预测显著；而当职业使命感较高时，校长包容型领导对工作绩效的预测效果不显著。因此，对于小学教师特别是职业使命感较低的教师，实施包容型领导，增强小学教师的心理所有权，是改善和提升小学教师工作绩效的重要路径之一。

关键词：校长包容型领导；心理所有权；职业使命感；小学教师工作绩效

中图分类号：G62""" 文献标识码：A""" 文章编号：1674-831X（2023）06-0100-09

一、引言

在学校组织系统构成的诸要素中，教师是最核心、最关键且最具活力的要素。小学教师工作绩效是学校核心竞争力的重要组成部分，对学校的可持续发展至关重要。实证研究发现，小学教师工作绩效总体及各维度平均得分均略高于3.7，工作绩效水平一般[1]32。已有的研究证明，在影响工作绩效的诸多前因变量中，领导风格是其中的重要变量。梳理文献发现，虽然包容型领导近年来已成为国内外管理学界与积极心理学界的热词，但我国教育学界对包容型领导的关注严重不足，与其他领域相比，相关研究成果相对稀少，仅有少数文献。本文旨在通过创新的研究设计，在校长包容型领导与小学教师工作绩效关系研究中引入心理所有权与职业使命感这两个变量，探讨校长包容型领导如何影响小学教师工作绩效，以及小学教师的心理所有权与职业使命感在两者之间的作用机制，以期通过校长的包容型领导，来提高小学教师的心理所有权，从而促进小学教师改善工作绩效。

二、理论基础与研究假设

（一）校长包容型领导对小学教师工作绩效的主效应

包容型领导最早起源于西方教育学领域在20世纪90年代所提出的“包容的领导风格”的概念。2006年，涅姆巴德（Nembhard）和埃德蒙森（Edmondson）首次在管理学领域提出了包容型领导的概念[2]941-966。学者们对包容型领导的理解各有不同。坦普尔（Temple）和伊利塔洛（Ylitalo）从教育学的角度将包容型领导定义为“一种能够接受并包容教学和学习上文化价值观差异，制定出教员和学生授权的政策，并追求和强调社会正义与民主的领导方式”[3]277-289。卡尔梅利（Carmeli）等认为包容型领导是关系型领导的一种具体形式，特点是在与下属互动时具有开放性、易接近性和可用性[4]250-260。国内学者将包容型领导定义为“坚持以人为本，主张包容下属的个性化特征和关注下属的差异化需求，善于听取下属观点和认可下属贡献，将所有成员融入组织发展进程中，强调机会均等、公平参与及合理共享，从而实现成员融合和组织目标的一种开放的、兼容并包的、更具人本关怀的领导模式”[5]55-64。彭伟等基于扎根理论的分析，将中国文化背景下的包容型领导分为容纳他人、容许犯错、尊重下属、认可下属和体谅下属等五个结构维度[6]37-47。周霞等将包容型领导分为开放、认可、宽容、共享和关怀五个维度[7]81-84。工作绩效一直是组织管理学关注的焦点。贝尔纳丁（Bernardin）认为工作绩效是员工基于自身的岗位职责和任务活动，在一定时期内所产生的工作结果[8]52。工作绩效不仅包括员工的行为和结果，还包括能力、态度、工作方式等方面[9]881-905。教师工作绩效是指教师在教育教学过程中所展现的与学校组织目标相关的可观测和可评价的行为及其结果[10]41。范斯科特（Van Scotter）和穆特威得鲁（Motowidlo）提出了三维度的工作绩效模型，其中任务绩效是与组织目标相关的工作行为，关系绩效包括人际促进和工作奉献，其中人际促进是指个体与组织之间的关系，如有意识地与同事保持良好的关系以促进合作，而工作奉献则是个体自发的行为，如遵守规章制度、承担更多任务等[11]525。

自我决定理论是美国学者德西（Deci）和赖安（Ryan）提出的关于人类行为的动机理论[12]437-448。自我决定理论认为个体有三种心理需求，包括关系需求，指与他人建立互相尊重和依赖的关系感[13]227-268；胜任需求，指在适宜并具有挑战性的任务中取得成功并获得预期结果的期望[14]297-333；自主需求，指个体体验选择并感到自己是行动的首创者[15]175-213。这三种心理需求是连接外部环境与个体动机和行为的核心。满足这三种心理需求能够增强个体内在动机，使其以内在驱动力完成工作任务，并提高工作效率[16]930-942。自我决定理论强调，满足关系需求主要来自他人对员工想法和观点的赞赏，以及员工与他人建立的亲密关系[17]654-678。作为一种关系型领导的特殊形式，包容型校长擅于倾听和接纳小学教师的意见和建议，欣赏和鼓励他们的努力，认可、尊重和公平对待他们，积极倾听他们的观点并认可他们的贡献，以亲和与包容的领导方式构建友好、和谐和信任的组织文化氛围，从而满足小学教师的关系需求。自我决定理论认为，满足员工自主需求主要来源于任务完成过程中的心理自由以及听取他人或主管提供的有意义建议时的自主满意度[18]981-1002。包容型校长在领导活动中常表现出开放、支持和亲和的特点，鼓励小学教师在工作中表达真实想法，对他们犯错误给予宽容和谅解，使他们在工作中拥有心理自由，勇敢地做自己。包容型校长注重与小学教师的双向互动和反馈，开放共享信息，既能使领导者的建议更容易被小学教师接受，又增强了小学教师在接受反馈时的自主满意度，从而满足小学教师的自主需求。包容型校长坚持以人为本的原则，理解、信任、关怀和宽容小学教师，为他们提供有利的支持性组织环境，鼓励他们不断尝试和探索，宽容他们的“试错”，赞赏他们的优点和能力，为他们展示自我提供平台和机会，从而满足小学教师在适宜且具有挑战性的任务上取得成功并获得预期结果的胜任需求。根据自我决定理论，心理需求是连接外部环境与个体动机和行为的核心，当包容型校长体现出这些特征，满足小学教师的关系、自主和胜任三个核心心理需求时，会增强小学教师的内在动机，并进一步促使他们改善工作绩效。

情绪事件理论是由魏斯（Weiss）和克洛潘泽诺（Cropanzano）提出的[19]1-74。根据情绪事件理论，员工在组织的社会活动中，无可避免地会遇到积极或消极的情绪事件，这些情绪事件会引发员工相应的情绪反应，而正是这些情绪调动，才促使员工行为的变化[20]279-315。积极情绪对员工工作的促进作用建立在扩大和建立模型的理论基础之上。该模型认为，积极情绪能够拓宽个体的注意范围和思维——行动模式，积极情绪还从身体和意识上增加个体可以采取和潜在的行动范围[21-22]。包容型校长积极鼓励并充分肯定小学教师的贡献，这有利于营造包容和谐的组织氛围。包容型校长的开放性和易接近性常常使小学教师对领导者油然产生一种“亲民”与“平易近人”感觉。包容型校长的有效性使小学教师感受到领导者的支持，这满足了他们在心理和情感层面上的需求。这些因素的叠加效应会引发小学教师产生积极情感。高度激发的积极情绪与个体的主动参与和改变导向的行为有着较强的相关性[23]234-256。积极情绪会促使小学教师以积极的心态投入工作，使他们的认知更加灵活、注意力更加集中、创造性更强、工作效率更高。已有的实证研究证明，包容型领导对员工绩效有正向的预测作用[24-28]。根据以上的理论推导和已有的实证研究，本文提出如下假设：

H1：校长包容型领导与小学教师工作绩效正相关并正向预测其工作绩效。

（二）心理所有权在校长包容型领导与小学教师工作绩效关系中的中介效应

2001年，皮尔斯（Pierce）将心理所有权界定为“个体对于某个特定目标的整体所有权或其中一部分所有权在心理认知上是属于自己的一种状态”[29]298-300。埃维（Avey）将心理所有权分为促进导向的心理所有权与防御导向的心理所有权。归属感、自我效能感、自我认同、责任感属于促进导向的心理所有权，领地感属于防御导向的心理所有权[30]173-191。本文认为，教师心理所有权是指教师整体拥有或者部分拥有学校的物、人以及教育成果等目标物的心理认知和情感状态，即认为这些属于“我的”或者“我们的”。其主要构成因素包括学校总体所有权感、物的所有权感、学生的所有权感以及师生成就的所有权感。学者朱沆等认为心理所有权产生有三种动机：个体尝试探索和改变环境的效能动机、自我认同动机，以及为了占有需要的领地和空间表现出来的拥有空间动机[31]784-790。

首先，根据社会交换理论中的互惠原则，当员工在组织中获得经济和社会情感资源时，他们会产生对组织的认同感和回报组织的责任感。领导方式作为组织中重要的情境因素，与员工心理所有权具有正向相关的效应[31]784-790。同时，人际关系也会对组织成员的心理所有权产生积极影响[32]121-1127。包容型领导是一种特殊形式和核心内容的关系型领导，建立在领导者与下属之间相互尊重、认可、回应和共担责任的基础上[4]250-260。包容型校长在与小学教师的互动中理解、尊重和关怀教师，包容他们的个性特点，满足他们的差异化需求，注重与小学教师建立和谐相处的关系，使他们感到受到尊重。同时，包容型校长的亲近行为减少了领导者与教师之间的隔阂和猜疑，增强了彼此的理解和沟通，促使这些小学教师产生对组织的归属感，提升了他们的自我效能和回报组织的责任感，最终提升了他们的心理所有权。基于社会交换理论中的互惠原则，当小学教师对学校产生“家”的感觉时，他们自然而然地会全心投入到家中的任务中，愿意为自己的家付出资源和精力。他们会更加积极地工作，提高工作绩效，以回报学校这个家，将潜在的家变成真正的家。

其次，社会认同理论认为个体对于群体的认同是群体行为的基础，个体通过社会分类，对自己所属的群体产生认同[33]475-480。基于社会认同理论，包容型校长在日常领导中所展现的一种包容、亲和、接近、共享、民主的领导风格，会使小学教师从内心深处体悟到自己属于学校组织，并认同学校组织给自己带来的价值感与归属感，从而对学校组织产生了高度的认同感，由此形成了心理所有权。形成心理所有权后，小学教师将对学校的认同转化为实际的工作行动，发奋努力，提高工作绩效。具有高团队认同的个体对团队目标会有更高的承诺，贡献更多力量，从而表现出更高的绩效水平[34]459-478。已有的实证研究证明，包容型领导对员工心理所有权具有正向预测作用，心理所有权在包容型领导与员工工作满意度之间发挥中介作用[35]96-103。心理所有权与工作绩效之间存在正向相关，并正向预测工作绩效[36-37]。基于以上的理论推演与已有的实证研究，本文提出如下假设：

H2：校长包容型领导与小学教师心理所有权正相关并正向预测其心理所有权

H3：小学教师心理所有权与其工作绩效正相关并正向预测其工作绩效

H4：心理所有权在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间起中介作用

（三）职业使命感在校长包容型领导与小学教师工作绩效关系中的调节效应

唤醒和促进个体的职业使命感对个人和组织都具有重要意义，在组织管理学界，已经开始关注职业使命感的研究。多布罗夫（Dobrow）和托斯蒂·哈拉斯（Tosti-Kharas）认为职业使命感是指个体对某项工作表现出强烈的热情，并愿意投入大量精力，甚至难以想象自己从事其他工作[38]1001-1049。于春杰将其定义为“一种工作价值观，一种人们所体验到的指向某一特定职业领域的强烈的激情与力量，希望能从事某种特定职业并从中获得意义感、责任感和实现个人价值的激情”。[39]38廖传景等人提出了教师职业使命感的四因素结构，包括“使命唤起”“利他奉献”“职责担当”和“职业坚守”[40]27。职业生涯中，存在使命感的个体会表现出具有意义感、奉献精神。根据社会认知职业理论，职业使命感带来的这种奉献和牺牲是一种社会经验，会促进自我效能感的提升[41]91。根据班杜拉（Bandura）提出的社会认知理论，自我效能感是个体取得良好工作绩效的重要保障[42]1175-1184。具有强烈职业使命感的小学教师能清晰地认识到自己所做的事情以及自己行为的目的，他们具有强烈的工作意义感与自我效能感，并表现出强烈的使命感与责任担当，愿意付出更多时间和精力去完成工作。他们专注于反映内心职业使命感的工作目标，在工作中努力奋斗，实现个人价值，从而提高工作绩效。实证研究表明，职业使命感与工作绩效呈正相关，并且能够预测工作绩效[43]59-64。

校长的包容型领导对小学教师的工作绩效会受到一定的边界条件的影响，其中职业使命感可能起到调节作用。当小学教师对自己的职业缺乏认同感、意义感、责任感和激情时，即职业使命感较低时，校长包容型领导所展现的开放、有效和易接近的领导风格将进一步增强小学教师对职业的认同感，激发其对工作的主体意义感，增强其工作责任感，并激发其工作激情，从而提升小学教师的工作绩效。相反，当小学教师具有较高的职业使命感时，包容型的领导风格对其工作绩效的影响则不明显。根据以上的理论推导和已有的实证研究，本文提出如下假设：

H5：小学教师职业使命感与其工作绩效正相关并正向预测其工作绩效

H6：职业使命感在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间起负向调节作用

综上，研究假设框架如图1所示

三、研究方法

（一）数据收集与样本情况统计

采用方便取样的方法，向湖南第一师范学院各“国培班”学员发放问卷550份，收回有效问卷483份，回收率87.8%，样本涵盖湖南省长沙市、湘西自治州等14个市、州小学教师。其中男性占比31.5%、女性占比68.5%；29岁以下占36.6%，30—39岁占30.2%，40—49岁占27.2%，50岁及以上占6%；大专及以下学历人口占比25.5%，本科学历占比73.5%，硕士及以上1%；县级以上城市教师占比41.6%，乡镇农村教师占比58.4%；5年以下教龄占比25.9%、5—9年教龄占比23%，10—19年教龄占比19.6%，20年及以上教龄占比31.5%。

（二）测量工具

1.校长包容型领导

采用周霞等编制的包容型领导量表[7]，该量表包含5个分量表，分别为开放、认可、宽容、共享和关怀分量表，共23个题目。例如，“上司鼓励员工表达自己的想法和观点”，所有题目采用Likert 5点评分法（从1“完全不符合”到5“完全符合”）。在本研究中，对量表的个别字词进行了修订，例如“校长鼓励教师表达自己的想法和观点”。本研究分量表的内部一致性α系数分别为0.91、0.89、0.92、0.89、0.90，总量表内部一致性系数为0.97，表明该量表具有良好的信度。通过验证性因素分析了检验量表的结构效度，结果显示该量表具有良好的效度：χ2/df=3.66，RMSEA=0.074，GFI=0.86，CFI=0.94，TLI=0.93，NFI=0.92。

2.心理所有权

采用Avey等编制的心理所有权量表[30]，该量表包含自我效能感、责任感、归属感和自我身份等4个分量表，共12个题目。例题，如“我相信自己有能力对公司的成功作出贡献”，问卷采用Likert 5点评分法。本研究对量表个别字、词进行修订。例如，“我相信自己有能力对学校的成功做出贡献”。在本研究中，各分量表的内部一致性α系数分别为0.86、0.72、0.76、0.77，总量表内部一致性系数为0.88。通过验证性因素分析，显示各项拟合指标良好：χ2/df=3.48，RMSEA=0.072，GFI=0.944，CFI=0.952，TLI=0.935，NFI=0.936。

3.职业使命感

采用多布罗夫（Dobrow）和托斯蒂·哈拉斯（Tosti-Kharas）编制的职业使命感量表[39]，该量表共包含12道题目，为单一维度量表。例如，“我热衷于我现在从事的工作”。问卷采用Likert 5点评分法。本研究中，总的内部一致性系数为0.93。验证性因素分析显示各项拟合指标良好：χ2/df=4.52，RMSEA=0.085，GFI=0.926，CFI=0.95，TLI=0.935，NFI=0.936。

4.工作绩效

采用范斯科特（Van Scotter）和穆特威德鲁（Motowidlo）编制的工作绩效量表[11]，该量表包含任务绩效、人际促进和工作奉献三个分量表，共计14个题目。例如，“我会在规定的时间内完成工作任务”。问卷采用Likert 5点评分法。在本研究中，分量表的内部一致性α系数分别为0.86、0.93、0.94，总量表的内部一致性系数为0.96。验证性因素分析显示各项拟合指标良好：χ2/df=4.16，RMSEA=0.08，GFI=0.928，CFI=0.97，TLI=0.955，NFI=0.957。

（三）数据收集与分析

数据使用SPSS 21.0和AMOS 21.0作为统计分析工具，对数据进行相应的分析和检验。本研究中的所有数据均来自被试的自我报告，可能存在共同方法偏差（Common Method Biases）。为了提高研究的严谨性，采用了周浩和龙立荣（2004）所推荐的方法进行共同方法偏差的检验[44]942-950。采用验证性因素分析，将所有测量项目负荷于一个共同潜因子，结果显示模型拟合不佳：χ2/df=6.733，RMSEA=0.109，CFI=0.577，GFI=0.305，TLI=0.562，NFI=0.538。该结果表明共同方法偏差不严重。

四、研究结果

（一）各变量差异比较结果

对各变量进行描述统计分析和差异检验。在性别方面，心理所有权存在显著性差异（t=4.33，plt;0.05），男性教师心理所有权得分显著高于女性教师；在其他得分上，性别之间没有显著性差异。此外，不同年龄段和教龄的教师在各变量得分上均没有显著性差异。在不同地区的学校中，校长的包容型领导风格（t=-2.6，plt;0.05）、小学教师的心理所有权（t=-3.32，plt;0.01）和小学教师的职业使命感（t=-3.23，plt;0.01）得分存在显著性差异。乡镇校长、乡镇小学教师的心理所有权和职业使命感得分显著高于县城以上的校长和教师；乡镇小学教师和县级以上小学教师之间的工作绩效得分没有显著性差异。结果见表1、表2。

（二）各变量描述性统计分析

对各变量进行描述统计分析发现（见表3），小学校长的包容型领导、小学教师的心理所有权、职业使命感和工作绩效均分分别为3.86、3.67、3.97和4.33。这些分数明显高于项目的理论中值3分，说明各量表的得分处于中偏上的水平。各变量之间都呈显著正相关，相关系数在0.5到0.68之间。

（三）校长包容型领导对小学教师工作绩效的预测：心理所有权和职业使命感的不同作用

在正式进行数据处理之前，对各变量进行了标准化处理。本文首先采用SPSS宏程序PROCESS的模型4来检验小学教师心理所有权在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间的中介作用（如表4所示）。结果显示，校长包容型领导对小学教师工作绩效具有显著的总体预测效应（β=0.56，t=8.40，plt;0.001），验证了假设1；校长包容型领导正向预测小学教师心理所有权（β=0.64，t=14.44，plt;0.001），验证了假设2；小学教师心理所有权正向预测工作绩效（β=0.52，t=8.61，plt;0.001），验证了假设3；在加入心理所有权后，校长包容型领导仍然能够直接显著正向预测小学教师工作绩效（β=0.22，t=3.96，plt;0.001）。基于5000个Bootstrap样本得到的中介效应结果显示，心理所有权的中介效应显著，中介效应值为0.33，95%的置信区间为（0.25， 0.43），占总效应的59.8%，验证了假设4。

其次，采用SPSS宏程序PROCESS的模型5检验小学教师使命感的调节作用。该部分的检验需要对3个回归方程的参数进行估计。这些方程分别是：方程1估计校长包容型领导对小学教师工作绩效的总体效应；方程2估计校长包容型领导对小学教师心理所有权的预测效应；方程3估计小学教师使命感在校长包容型领导和小学教师工作绩效之间的调节效应。如果模型满足上述三个条件，则调节效应存在。结果显示，校长包容型领导和小学教师职业使命感的交互项能够显著预测工作绩效，表明职业使命感在校长包容型领导和工作绩效的关系中起到调节作用。在控制性别、年龄、地区、教龄等变量的情况下，进行简单斜率分析发现，当职业使命感较低时（MD-1SD），校长包容型领导对工作绩效的正向预测显著（t=4.79， plt;0.001）；而当职业使命感较高时（M+1SD），校长包容型领导对工作绩效的预测不显著（t=-1.06， p=0.29）。这验证了假设5和6，结果如表5所示。

五、结论与启示

（一）结论

1.校长包容型领导正向预测小学教师工作绩效。这表明校长包容型领导与小学教师工作绩效之间存在紧密的联系，校长包容型领导越强，小学教师的工作绩效越高。小学教师的工作绩效随着校长包容型领导的增强而提高。

2.小学教师心理所有权在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间起部分中介作用。这意味着校长包容型领导不仅直接影响小学教师的工作绩效，还通过对心理所有权的影响间接影响工作绩效。也就是说，校长包容型领导力越强，小学教师的归属感、自我效能感、自我认同和责任感等心理所有权就越高，从而提高教师的工作绩效。

3.小学教师职业使命感在校长包容型领导与小学教师工作绩效之间起调节作用。校长包容型领导和小学教师职业使命感的交互项能够显著预测工作绩效。具体而言，当职业使命感较低时，校长包容型领导对工作绩效的正向预测显著；而当职业使命感较高时，校长包容型领导对工作绩效的预测不显著。

（二）启示

研究发现，校长包容型领导不仅直接影响小学教师的工作绩效，还通过对心理所有权的影响间接影响工作绩效。因此，要提高小学教师的工作绩效，关键是校长要采用包容型领导风格，提高其包容型领导力，并增强小学教师的心理所有权。研究还发现，校长包容型领导和小学教师心理所有权的得分分别为3.86和3.67，处于中等偏高水平，但仍存在较大的提升空间。在实施人力资源管理过程中，学校应推行校长包容型领导风格，尽量展现开放性、可接近性和可得性等包容型领导行为，容纳教师、接受错误、尊重教师、承认教师和关心教师。这样会增强教师对学校的归属感，并增强教师的自我效能感、自我认同和责任感，从而提升教师的心理所有权。当教师的职业使命感处于较低水平时，校长在与教师互动中应尽量展现开放、认可、宽容、共享和关怀等包容型领导特质，包容、尊重并满足小学教师的差异性和多样性。作为互惠交换，小学教师会产生回报学校组织和个人的责任感、使命感和道德感。他们愿意通过增加工作投入来回报“我的”或者“我们的学校”这个“家”，表现出更多的工作热情、激情和专注，从而最终提高自身及组织的工作绩效。

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[责任编辑：胡 伟]

The Effect of Principals’ Inclusive Leadership on Primary School Teachers’ Job Performance： Mediating Role of Psychological Ownership and the Moderating Role of Professional Mission

YUAN Xiaoping1， YANG Qing2

（1.School of Education， Hunan First Normal University， Changsha， Hunan 410205;

2.Shenzhen School Affiliated to Renmin University of China， Shenzhen， Guangdong 518000）

Abstract：[Purpose / Significance] The research is to explore the impact mechanism of principals’ inclusive leadership on primary school teachers’ job performance， in order to provide reference for improving primary school teachers’ job performance and school human resource management. [Methods / Process] 483 primary school teachers in Hunan were selected as the research object to investigate the situation of principals’ inclusive leadership， primary school teachers’ psychological ownership， sense of professional mission and job performance， and reveal the intermediate mechanism of the impact of principals’ inclusive leadership on primary school teachers’ job performance. [Results / Conclusion] The results of descriptive statistics， difference analysis， correlation analysis and stepwise regression analysis show that the average scores of inclusive leadership of primary school principals， psychological ownership of primary school teachers， sense of professional mission and job performance in Hunan are 3.86， 3.67， 3.97 and 4.33， respectively. The psychological ownership score of male primary school teachers was significantly higher than that of women. The inclusive leadership of township primary school principals， the psychological ownership and sense of professional mission of primary school teachers were significantly higher than those of principals and teachers above the county. Principals’ inclusive leadership positively predicts primary school teachers’ job performance. Psychological ownership plays a partial intermediary role between principals’ inclusive leadership and primary school teachers’ job performance. Primary school teachers’' sense of professional mission plays a regulatory role between principals' inclusive leadership and primary school teachers' job performance. When primary school teachers’ sense of professional mission is low， principals’ inclusive leadership has a significant positive prediction of job performance. When the sense of professional mission is high， principals’ inclusive leadership has no significant prediction of job performance. It is an important way to improve and enhance the performance of primary school teachers to implement inclusive leadership and enhance the psychological ownership of primary school teachers， especially those with low sense of professional mission

Keywords：principals’ inclusive leadership; psychological ownership; vocational sense of mission; primary school teachers’ job performance