关爱教育活动中大班幼儿合作能力的培养

关爱品质作为一种道德品质，与责任心、爱心、同情心紧密关联，影响着幼儿的身心发展甚至人格完善程度。教师开展良好的关爱教育，不仅能够帮助幼儿形成尊重、理解、包容、关爱等积极的心理品质，还能够促进幼儿社会认知、道德行为的健康发展，让幼儿更好地与他人进行合作和交往，进一步克服幼儿阶段性发展水平的不足，使其在不断的实践中提高社会参与度，构建更加和谐的人际关系，加快其社会化发展。当前，许多幼儿的合作能力较弱，他们在游戏活动中经常出现争抢玩具、无法与他人合作完成游戏任务的情况。大班幼儿正处于身心发展的关键时期，培养幼儿良好的合作能力，对他们未来的成长与发展有着十分重要的影响。教师要做好幼小衔接工作，帮助大班幼儿更好地与他人进行交流和互动，让他们学会理解他人的行为和语言，以积极的情绪进行合作。笔者结合教学实践，分析了大班幼儿合作能力的现状，探讨了在关爱教育活动中培养大班幼儿合作能力的方法，以供参考。

一、创设关爱教育观察情境，了解大班幼儿合作能力的现状

（一）观察对象的选取

笔者随机抽取了所在幼儿园中两个大班的幼儿作为观察对象，记录了他们在与同伴合作时的关爱行为和语言，并整理成研究案例。笔者所选取的大班幼儿在年龄上并没有显著的差异，且男女所占的比例大致相同。

（二）观察情境的创设

笔者设计了四个情境性的活动，主要观察幼儿在情境活动中与同伴进行合作交流时的表现，从中了解关爱教育的开展效果，探究关爱教育对幼儿合作行为的影响。

一是“不要撞到了”。笔者将幼儿平均分为两个小组，让两个小组相对而立，分别向对方小组所在的区域前行，看看哪一个小组的幼儿能够率先全部前往对方的区域。在此过程中，每个小组一次只能派一名幼儿出发，当该幼儿到达对方区域之后，才能派出下一名幼儿。笔者对幼儿在这一过程中是否存在主动避让行为进行了记录，并观察了幼儿在相向而行即将发生碰撞时所采取的措施。

二是“明天给你带好吃的”。笔者带领幼儿开展交流讨论活动，让他们说出自己最喜欢的食物。在幼儿讨论完后，笔者为幼儿布置了一个任务：将幼儿分组，每两人为一个小组，要求他们第二天为自己组内的同伴带一种食物，先说一说自己准备带什么，再在收到同伴带来的食物之后，彼此分享自己收到食物的心情及为同伴准备食物的感受。笔者观察了幼儿在整个过程中的情感表现、行为语言，了解了他们是否愿意积极主动地带食物，收到同伴带来的食物时是否会给予积极的情感反馈。

三是“她（他）比我矮一点”。笔者将幼儿分组，每两人为一个小组，每组中有一名个子较高的幼儿和一名较矮的幼儿，让各小组的幼儿尝试拿取放在安全且牢固的柜子顶端的小汽车，并为幼儿提供了一些简单的辅助工具，包括椅子、木杆等。在这一过程中，笔者观察了幼儿拿取物品的方式和合作情况，并特别关注了个子较高的幼儿是否会主动承担更多的责任。

四是“好玩的攀爬架”。笔者带领幼儿到户外开展集体活动，并为他们提供了一个新的户外活动道具——攀爬架，让他们自行玩耍。由于攀爬架每次只能允许一两名幼儿玩耍，可能引发幼儿的争夺行为。在这一过程中，笔者观察了幼儿是否会自发地维持秩序、是否会谦让，并观察了他们在面对争执时会采取怎样的措施。

（三）观察指标的确定

笔者对这些大班幼儿进行了为期三周的观察记录，并对记录内容和观察数据进行了深入的分析，结合关爱教育的相关理论，初步拟定了分析框架（表1），主要从关爱行为、关爱认知、关爱情感和关爱策略四个方面出发，分析关爱教育水平与大班幼儿的合作行为的发展现状。

（四）观察结果的分析

1.关爱行为发展现状。关爱行为本质上是一种利他的亲社会行为。大班幼儿的关爱行为包括分享、助人、谦让等类型。在实际观察中，笔者将大班幼儿在同伴交往互动过程中发生的与关爱有关的行为分为了四种类型（表2）：一是主动关爱，即幼儿主动、自发地发起关爱行为；二是被动关爱，是指幼儿在受到他人影响后对同伴发起的关爱行为；三是无关爱意识，是指幼儿在面临同伴需要关爱的情景时，缺乏对情景的理解和感知，认为对方不需要帮助；四是拒绝关爱，是指幼儿在理解同伴需要关爱的处境时，仍然选择不发起关爱行为或者拒绝帮助同伴。

通过统计分析可以发现，大班幼儿被动的关爱合作行为占比最高，主动关爱合作行为次之。被动关爱行为是幼儿基于教师或者同伴的请求发起的，也就是说，他们虽然没有主动发起关爱同伴的行为，但在他人的要求和提醒下愿意提供帮助。这说明随着心理的不断发展，大班幼儿对关爱的认知有所加深，但主动关爱的意识不强。

2.关爱认知发展现状。在实际的同伴合作情境中，幼儿的关爱认知集中表现在发起或未发起关爱行为的理由上，即大班幼儿是基于何种原因选择这样做的。通过对上述关爱行为案例进行分析，笔者发现，主动关爱同伴的原因（表3）和被动关爱同伴的原因（表4）如下。

在幼儿主动发起关爱行为的五种原因中，感知痛苦是最主要的原因，具体是指幼儿因为感受到同伴心理或身体上的痛苦而理解、主动关爱对方。

例如，在玩游戏时，明明的头不小心被紫苑打到了，他一下子大哭起来，这时佳艺来到他身边，摸了摸他的头。笔者询问佳艺为什么这么做，她回答道：“因为被打到头会很疼，我想安慰他。”

在被动关爱行为中，幼儿回应请求或接收到教师提示而发起的关爱行为是最多的，受到同伴影响而发起的关爱行为则不多。回应请求是指幼儿回应同伴需要关爱的明确请求而发起的关爱行为。

例如，志明在玩攀爬架时卡住了，其他幼儿在玩游戏，没人注意到他。志明自己挣扎了半天下不来后，大声喊道：“有没有人帮帮我！”超超听到后便跑过去帮他。

3.关爱情感发展现状。关爱情感是指幼儿发起关爱行为时，基于关爱认知产生的情感体验。通过对大班幼儿表现出的关爱行为进行分析，笔者将其情感反应分为三种（表5）。其中，移情性情感是指幼儿通过换位思考的方式，能够深刻地体会同伴此刻的心理状态而产生的一种情感反应。

大班幼儿普遍缺乏移情性情感，其移情性情感出现的频率也比较低。这表明大班幼儿关爱情感的总体发展未达预期，他们难以通过换位思考的方式体会同伴的情境和情感。

4.关爱策略发展现状。关爱策略是指幼儿在发生关爱行为时，为了达到目的而使用的方法，主要有五种（表6）。

大班幼儿使用最多的关爱策略是体力援助，而最少的是求助他人。体力援助主要是指幼儿借助肢体动作为同伴提供关爱。与其他策略相比，实施体力援助更加直接有效。而求助他人的关爱策略的使用次数最少，说明大班幼儿并不常使用求助外援的方式。笔者通过观察发现，在其他策略实施效果不理想的情况下，比起求助他人，幼儿更倾向于直接放弃。

二、关爱教育活动中培养大班幼儿合作能力的实践策略

（一）情境体验，重视情感的力量

1.在关爱情境中体验合作的快乐。在关爱教育活动中，教师要营造舒适、充满安全感的氛围，让幼儿能够感受到被注意、被重视，从而使其更加有信心地投入实践。

具体来说，教师可以为幼儿创设生活化情境，让幼儿共同参与情境创设环节，引导幼儿互动合作，使其自发产生移情性关爱情感和自发性的关爱行为。在这一过程中，教师要关注幼儿的合作需要，鼓励幼儿以小组为单位进行协商分工并完成操作，锻炼幼儿的合作能力。

例如，笔者为班级幼儿创设了“小集市”活动情境，让幼儿将之前制作的一些工艺品搬到“集市”中进行义卖，并让他们帮忙布置“集市”，合理地搭建自己的店铺。在“小集市”搭建完成后，幼儿需要将自己制作的一些工艺品放到货架上。这时，有幼儿发现了问题：“这么多物品，应该怎样放置呢？哪些应该放在上层，哪些应该放在下层呢？一些手工作品较重，又该让谁去搬运呢？”对于这些问题，笔者让幼儿做好科学、合理的安排，进行分工合作。以下是幼儿在任务完成的过程中围绕任务安排产生的对话。

蕾蕾：“我制作的这个小房子有点大，我一个人没办法把它搬到货架上去，明明，你能不能帮我搬一下呀？”

明明：“这是你做的手工作品，又不是我做的，为什么我要帮你啊？”

小智：“现在是我们要一起开‘小集市’，所有的东西应该不分你我，都是我们大家的，我们要相互帮助，才能让‘小集市’更快地开起来，开得更好。蕾蕾，我来帮你搬吧！”

在小集市中，幼儿逐渐学会了相互体谅、换位思考，感受到了合作的快乐。这时，笔者及时给予幼儿肯定与表扬，帮助幼儿获得了积极的情感体验。在此过程中，幼儿不仅锻炼了自身的组织与协调能力，还形成了合作意识，同时感受到了来自教师和同伴的关爱。

2.在关爱情境中灌输合作的理念。对于幼儿来说，游戏是他们学习、社交、成长的重要方式与手段，教师则是关键的推动者与引导者。教师要创设多样的合作游戏情境，丰富幼儿的学习体验，了解幼儿的所思所想，引导幼儿开展合作，适时提供游戏指导和帮助。

以笔者设计的滚筒游戏为例，在具体的游戏组织过程中，笔者将班级幼儿分成不同的小组，并设置了如下游戏规则：两名幼儿负责在地面上推动滚筒直线前进，另一名幼儿则需要在滚筒上方的位置保持稳定且不掉下来，最后滚筒前进的距离最远的小组获胜。这一游戏具有一定的难度，既能锻炼幼儿的胆量与运动能力，又能让幼儿认识到团结合作的重要性，形成互帮互助的集体意识。在游戏过后，笔者带领幼儿进行了反思和总结，让幼儿分享了自己的游戏体验和合作感受。

无论是在滚筒游戏中还是在其他户外活动中，教师在进行教学设计时都要注重合作意识的培养，并让幼儿在不同的环境中都感受到关爱，使其获得更多积极、正向的动力。

（二）价值辨析，渗透合作内容

1.在关爱活动中渗透合作内容。为了更好地培养幼儿的合作能力，教师在设计关爱教育活动时要根据幼儿的发展需要，选择合适的主题，渗透合作理念，鼓励幼儿积极参与。下面是笔者开展的环保主题活动（表7）。

整个环保活动致力于促进幼儿身体、心理、社会能力三个方面的发展，通过设计紧密连接的环节，将关爱教育的理念体现得淋漓尽致。图1展现了关爱教育对整个活动的正向促进作用及幼儿是如何在爱的滋养中逐步发展合作能力的。

2.在关爱活动中凸显合作价值。“关爱”是一种方法，是支持性的力量，推动着游戏活动的顺利进行。而让幼儿具备合作能力是游戏活动最终要达成的目标，是一个循序渐进的培养过程。教师要突出关爱主题，为幼儿创设良好的心理环境，培养幼儿的合作能力。

例如，笔者所在幼儿园设立了一个表演区，将所有的游戏材料放在橱柜中和小箱子里，让幼儿自由拿取，自主确定游戏主题、角色和情节。在这样一个开放式的环境中，大班幼儿可以合作表演绘本故事，也可以创编自己的剧本进行演出。笔者发现，刚开始部分幼儿有些胆怯、不知所措甚至无所事事，还有部分幼儿争抢游戏材料和场地。在这种时候，笔者适当介入，鼓励他们分工合作，共同参与表演过程。随着时间的推移，幼儿找到了乐趣，学会了相互鼓励、相互欣赏，开始互相帮忙用轮胎搭建舞台，用小饰品装扮自己和同伴，在同伴选择服装道具时提出自己的看法，还会主动寻求笔者的意见和建议。

（三）活动开展，强化行为的落实

幼儿园需要从幼儿的兴趣与好奇心出发进行教学设计，全方位地了解幼儿对合作的理解，带动幼儿全神贯注地投入合作游戏。在兴趣的驱动和关爱的滋养下，幼儿会在不知不觉中理解合作的重要性。教师要与幼儿平等交流，了解幼儿的兴趣点，设计出符合幼儿心理预期的游戏场景，让他们自由地制订计划、寻找伙伴、合作协商、探究问题，从而促进其学习品质的发展。

例如，笔者开展的“搭建最美幼儿园”主题游戏为幼儿提供了自主思考、积极动手、合作互助的机会。在前期准备中，笔者根据幼儿的认知特点设计了符合其心理倾向与预期的搭建主题，如“未来的教室”“还原你眼中的幼儿园”，让幼儿进行自由发挥与创造，在激发他们的兴趣、好奇心后，再进一步提供指导与帮助。在此过程中，笔者充分尊重幼儿在游戏中的主体地位，让其有意识地作为主人公进行独立创造与创新。

接着，笔者让幼儿自行组建小组，领取相关的材料与工具，充分发挥想象力，让他们通过沟通确定搭建思路，最终完成作品。该游戏活动具有开放性，能够让幼儿结合生活经验，在观察真实世界的基础上，通过合作打造出自己心中的幼儿园。在搭建的过程中，有一组幼儿产生了小矛盾，他们对房间内部构造的设计不一致，这使得游戏陷入停滞。笔者观察到这一情况后进行了干预，让该小组的幼儿说出自己的想法，进行平等协商。最终在讨论后，该小组的幼儿决定尊重彼此的创意想法，共同搭建出不同风格的房间。在游戏中，笔者时刻提醒幼儿要互帮互助，强调在任务完成过程中要考虑集体。

笔者认为，默契的团队需要经历磨合的过程，当幼儿之间发生矛盾或冲突时，教师要及时给予幼儿关爱，引导幼儿商量最佳的解决办法。

教师还要认真观察幼儿的游戏行为，了解每一个幼儿在搭建积木的过程中遇到的难题，有针对性地为其排忧解难，为幼儿展现创意提供良好条件。

在此次游戏活动中，笔者发现，幼儿在合作过程中暴露出的最大问题是他们只是简单理解合作，单纯完成各自的任务，而不懂得互相帮助、共同进步，未形成团队凝聚力，没能充分体现合作的实际作用与价值。比如，有幼儿说：“我们组每个人负责一个区域的搭建，我负责搭建教室、乐乐负责餐厅、彤彤负责操场、小鹏负责校门，轩轩负责绿植，现在开始我们的合作吧。”这样的分配看似是一种合作形式，但是从本质上说，幼儿之间并没有真正进行互动合作。又如，在搭建时，乐乐大声说：“我的餐厅需要一些小凳子，但是我不会做，怎么办？”但是，大家都只顾着搭建自己负责的区域，没有人回应他。于是，笔者将这组的幼儿召集起来，告诉他们，真正的合作是每个人都要发挥团队精神，互帮互助，共同面对困难。在笔者的引导与启发之下，幼儿更加关注彼此的需求，更加团结，开始相互帮助解决问题，整个搭建过程也变得更加顺利。

由此可见，在加深幼儿认知的基础上，教师要引导幼儿用实际行动践行合作理念，让幼儿学会主动关爱他人，促进幼儿知行合一。

结语

幼儿园阶段是个体社会性发展的重要时期，影响着幼儿未来的长远发展。《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿园应多为幼儿提供需要大家齐心协力才能完成的活动，让幼儿在具体活动中体会合作的重要性，学习分工合作。因此，要想在关爱教育活动中促进大班幼儿合作能力的提高，教师需要为幼儿创设多样化情境，合理设计活动内容，选择生活化的教育主题，明确活动开展的知识性目标与情感性目标，让幼儿在实践中建立良好的人际关系。

（作者单位：上海市浦东新区雪野幼儿园）