基于核心素养培育的初中英语项目化学习探究

万 芳 上海师范大学康城实验学校

项目化学习有很多界定，上海市教育科学研究院夏雪梅博士从学习素养的视角出发，将项目化学习界定为：“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。”把项目化教学引入英语学科教学中，让学生在一段时间内通过研究一个真实的、有意义的课题，夯实基础知识，培养高阶能力，符合《义务教育英语课程标准（2022 年版）》中“围绕主题、语言、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等课程内容要素，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，推动学生核心素养在义务教育全程中持续发展”的要求。因此，笔者以“国际食品节”的项目化学习为例，探讨如何在初中英语教学中通过开展项目化学习，有效落实语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四种学科核心素养的培育目标。

一、基于英语核心素养培育的项目化主题的确立

项目化学习的起始阶段要本着“以终为始”的原则，联系生活真实情境，统合教材内容与核心素养，安排项目活动，确立项目主题。

（一）依托学科教材内容

项目化学习是为学科教学服务的，在项目化学习中，教师要依托教材内容来挖掘合适的知识点，并将有一定关联的知识点整合，再结合教学进度来设定项目主题和项目时长。牛津英语上海版七年级第一学期第三模块第九单元课题为International Food Festival，该单元的话题是关于国际美食的，是学生喜爱的话题；单元活动本身的设计从“讨论不同国家的不同食品”（学习不同国家和国籍）、“给自己学校策划一个国际食品节”（学习使用一般将来时作计划和安排），到“确定和制作自己在食品节上要售卖的食物”（学习使用表示程序的副词有条理地陈述过程）、“给食物定价并售卖”（学习价格的英文表述和使用英文询价、报价），再到“给朋友写封信介绍这次国际食品节活动”（学习使用一般过去时记叙一件事以及如何写英文信函），这些单元活动原本的设计和安排就非常契合项目化学习，因此，笔者确定了与单元课题同名的项目化主题——“国际食品节”。

（二）融入学科核心素养

项目化主题的设计要融入学科核心素养，才能使教学目标更有指向性，才能更好地服务于英语学科教学。围绕“国际食品节”的各项单元活动本身就能很好地从听、说、读、写各方面提高学生的语言能力，笔者抓住“各国食物”这个元素，增设了解食物背后承载的“文化”的学习活动，让学生通过自主探究和合作学习，了解各国传统食物传递的文化信息，引导学生在中西文化比较中增强对本国文化的认同，从而培养学生的文化自信。在项目活动中，笔者设计了许多评价工具和评价形式，让学生不仅能在学习过程中提升思维品质，也能在评价反思过程中提升思维品质。预先在各类评价工具中纳入对学生在“主动参与语言实践活动”“在学习中注意倾听、乐于交流”“大胆尝试，学会合作”“学会自我反思和管理，调整学习方式、提高学习效率”等方面的评价维度，以期发展学生的学习能力。

（三）联系生活真实情境

项目化主题的设计要联系学生生活、有实际效用，才能引发学生强烈的学习兴趣，才能有利于学生持续性的学习。笔者将项目主题与本校援疆计划结合，从教师谈新疆支教学校的情况与需求展开，以现实目的——为支教学校开展食品义卖活动为导向，引导学生认识到该项目的现实意义，从项目启动之初就成功激发了学生进行该项目学习的兴趣和积极性。同时，在“给朋友写封信介绍这次国际食品节活动”的学习环节，笔者将“朋友”设定为我校定点支教学校中不曾谋面但实际存在的“新疆朋友”，并告知学生会收到回信，进一步将该项目化学习的情境生活化、真实化，使学生学习动机强烈，学习兴趣持久。

二、项目化学习对英语学科核心素养的培育路径

英语学科核心素养的培育有助于学生必备品质和关键能力的培养，有助于学生树立国际视野，涵养家国情怀，坚定文化自信，形成正确的世界观、人生观和价值观，为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础。那么，“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”这四大学科核心素养如何具体贯彻在项目化学习过程中，“国际食品节”主题课的探究与实践提供了较好的经验。

（一）在讨论交流和写作宣传中提高语言能力

新课标对学生语言能力的目标要求是“能够在感知、体验、积累和运用等语言实践活动中认识英语与汉语的异同，逐步形成语言意识，积累语言经验，进行有意义的沟通与交流”。在此次项目化学习实践中，围绕项目主题开展活动，如策划国际食品节活动的开展时间、地点和办法，介绍各国传统食物并讨论、推选出自己小组的主打义卖食物，讨论义卖活动中自己小组摊位的布置以及商定食品的销售价格等，就是一个个语言实践的情境。学生在情境中，或运用所学词汇和句型进行小组讨论，或站上讲台向老师和同学们展示成果，听力和口语能力得到提高。同时，制作英文邀请函、宣传海报，用英文查阅各国传统食物的由来、配料、制作方法等信息并制作食物介绍卡，义卖活动后给好友写信进行活动介绍等，无一不是在锻炼学生的英文读写能力。

（二）在探寻传统和品评美食中培养文化意识

各国传统食物有哪些？这些食物为什么能传承至今？这些食物的味道如何？配料有哪些？制作步骤是怎样的？……学生在探寻和品评各国传统食物的同时，也在探究食物背后的文化，就像中国传统食物粽子承载的是一个爱国诗人的悲壮故事，一段战国时期楚国的屈辱史，饺子寄托了中国百姓对更岁交子、喜庆团圆的美好心愿。学生探寻到英国传统食物炸鱼薯条，起源于19 世纪工业革命，蒸汽火车使鱼的价格便宜下来，炸鱼走进了工人阶层，土豆则是英国人在物资匮乏时代的主食，相较于炸鱼薯条体现的英国工人阶层的文化，英国下午茶则体现的是英国贵族文化；美国的汉堡，制作简单，食用方便，体现美国人慵懒和快节奏的生活方式；意大利面据说是由马可波罗从中国经由西西里岛传至整个欧洲；日本的寿司、刺身等，因为日本耕地面积小，又是岛国，四周靠海，所以传统饮食以海产品居多……学生在了解不同国家的传统食物，比较中外文化的异同，在加深对中华文化的理解和认同中培养了文化意识。

（三）在解决问题和评价反思中提升思维品质

新课标对学生思维品质的目标要求包括“初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维”。项目化学习注重小组合作解决问题，强调过程性评价和及时反思。在以小组为单位讨论问题时，组员们要能倾听他人的意见，接纳不同观点，遇到有疑惑的观点时，能有理有据地陈述自己的质疑，同时要有条理地提出自己解决问题的办法。在依托各种过程性评价工具进行自评和他评时，组员们要根据评价工具中的各种维度来考量自己以及同伴的行为或成果表现，有时甚至要根据实际需要对现有评价工具进行改良。活动过程中会不断遇到新的问题，学生需要变通地、创新地解决这些突发问题。例如，在此次项目化学习中，一位组长大概在组内分配任务时表述不够清楚，也没有进行最后的确认，导致食品义卖那天，组内三个厨师做了同一种食物——纸杯蛋糕。一开始组员们都对组长有抱怨，而组长觉得很委屈。但在后来的售卖过程中，他们发现就卖一种食物也挺好，售卖、介绍包括收费都很方便，他们干脆把自己的摊位当成蛋糕专卖铺来向顾客推广介绍，最后他们筹得的金额最多，还得意了好一阵子。在反思的时候，组长意识到在进行组内沟通时一定要清楚地表达意思，分配任务时要跟组员进行确认以免产生误会，组员们也能认识到“出了错误不应该一味埋怨他人，而应该积极面对问题、共同解决问题”。学生的思维品质在解决问题和评价反思的过程中得到了提升。

（四）在自主探究和团队合作中发展学习能力

学生根据预定的目标，带着问题进行自主探究，在网上收集整理各国经典食品以及食品背后的故事或文化，在按照所查步骤制作食品时，要向父母长辈请教，再反复尝试；在同伴进行分享时，学生们听得仔细，时不时提问，从倾听他人、与他人沟通中学到了很多课本上没有的知识；在小组分工合作、完成任务时，组员要学会自我管理，提高工作效率，必要时及时调整工作方式，排除万难，依照设定好的时间和要求完成任务……这一切都是在培养学生的学习能力。在预先操练义卖对话需要的句型时，学生对教材里的一些基本问答根本不满足，纷纷提问“如果想要讨价还价该怎么说？”“如果某种食物卖完了，缺货该怎么应对？”“付钱时要用微信、支付宝时该怎么说？”于是那堂口语操练课将教材里的两三轮对话拓展成了五六轮，甚至七八轮对话。在这样的学习氛围中，笔者深受感动，感觉不是老师要教学生，而是学生催着老师教他们，学生真正从被动学习变成了主动学习，学习能力得到极大提高。

三、英语学科项目化学习探究实践的总结与反思

（一）项目化学习适合在英语学科教学中开展

不是所有的教材内容都适合开展项目化学习，但英语学科牛津教材沪教版的内容编排主要以单元话题为主，所以一旦一个单元话题契合项目化教学，那么整个单元的教学内容基本上都适合围绕同一个项目主题展开。关于这一点，“国际食品节”主题项目就是例证，笔者基本沿用了教材整个单元的设计，只是稍加修改和新增了部分活动环节。项目化学习的实施要求和实施过程和英语课程诸如“以主题为引领选择和组织课程内容”“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”和“注重‘教—学—评’一体化设计”的课程理念非常吻合，因此，在英语学科教学中开展项目化学习有先天优势。

（二）项目化学习能促使教师更加关注全人教育

传统教学中，教师更注重知识点的教学，关注更多的是学生对知识点的掌握程度。而通过此次实践，笔者从整个项目化学习过程中看到了学生的不同方面，对学生的关注不再只是几个词背不出来，几个语言点没有过关，而是同时看到了学生在团队合作，在沟通与协调，在艺术特长与动手能力，在信息收集与知识梳理等方面的各种能力与表现，对学生有了更全面客观的认识，看到的是一个个鲜活的个体。教师对学生的教育不仅局限于“教书”，也能在引领活动的时候“育人”，更深刻地感受到教师这一职业对学生全人教育的责任感和幸福感。

（三）教师要聚焦学科核心素养设计项目活动

教师在指导项目化学习时，不能将项目本身脱离教学之外，为了项目化学习而项目化，要始终聚焦于英语学科核心素养的培育。从项目之初的基本问题开始，教师就要设计一个处于课程核心地位，能驱动学生深度思考和理解课程大概念的问题，再围绕这一基本问题搭建单元问题框架、设计各种项目活动，这样就能保证整个项目化学习不跑偏，能始终围绕学科课程要求，指向学科核心素养的培育。例如，此次项目实践中，笔者在项目主题确立之初，深挖教材内容，设计了一个处于课程核心地位的基本问题“How much do you know about the food culture in different countries？”将整个项目定位在“了解各国饮食文化”，符合英语课程利用英语作为工具了解不同文化，形成跨文化沟通与交流的意识和能力的要求，从而使围绕这一问题设计的各项活动，都能聚焦于英语学科核心素养的培育。

（四）教师要充分预估过程中可能存在的问题

项目化学习是一种动态的、开放式的学习，因此在实施过程中会有很多不可控因素，这就要求教师要充分预估过程中可能存在的各种问题，预先进行规避或预设多种备选解决办法。例如，在此次实践中的现场义卖活动中，由于现场是放学后面向全校师生开放，许多其他班级或年级的学生没有进行过句型操练，尽管笔者预估到该情况，提前在活动现场的黑板上呈现了句型，但不少参与者为了方便还是用中文交流，削弱了该活动预设的语言教学效果。笔者反思，如果活动前能做到充分预估，就可以选择只对本班学生或学习过英文询价对话的同年级学生开放活动现场，以此来规避中文询价的问题；又或者可以提前在活动现场入口处设立“小小教学台”，入场的人员必须先经过小老师们的培训，受训合格后才能入场；还可以在该活动效果评价工具中纳入“是否全程英语交流”的评价标准，引导学生有意识地全程说英语，即便有“顾客”用中文询价，也不会为了方便出现中文报价的情况。